¿El talento de los hijos, o el varo de los papás?: Meritocracia y desigualdad educativa en México

Curiosamente, lo que socialmente se conoce como “mérito” suele tener origen en factores no meritocráticos o “no ganados”. Máximo Jaramillo-Molina cuestiona lo que se entiende por meritocracia y describe por qué el no darnos cuenta del ideal inalcanzable que es, significa un problema de desigualdad educativa. Los montos invertidos por las familias más ricas de México son montos inimaginables para la gran mayoría de la población.

Texto de 03/05/21

Curiosamente, lo que socialmente se conoce como “mérito” suele tener origen en factores no meritocráticos o “no ganados”. Máximo Jaramillo-Molina cuestiona lo que se entiende por meritocracia y describe por qué el no darnos cuenta del ideal inalcanzable que es, significa un problema de desigualdad educativa. Los montos invertidos por las familias más ricas de México son montos inimaginables para la gran mayoría de la población.

“El éxito en la escuela y en el trabajo no es más que la cosecha del esfuerzo y el talento sembrados durante la vida”. Esa frase, si bien no necesariamente se sostiene en la evidencia, podría resumir perfectamente la perspectiva de la mayoría de la sociedad sobre los espacios educativos y laborales. En realidad, la trampa del sistema educativo es que legitima la desigualdad de resultados en la vida, a pesar de las amplias desigualdades e injusticias que le caracterizan: grandes diferencias en la calidad de las escuelas y sus programas, así como en las redes sociales y los empleos a los que dicha educación te da acceso.

“El espacio educativo es uno de los principales constructores del mito meritocrático y de la reproducción de sus normas.”

Así pues, el espacio educativo es uno de los principales constructores del mito meritocrático y de la reproducción de sus normas. Por ejemplo, en el día a día del salón de clases de una primaria o secundaria, donde se premia constantemente a aquellos que obtienen una mejor calificación o entregan mejores tareas y trabajos, así como en la educación superior donde los criterios de selección de las universidades más prestigiosas suelen aludir al mérito (sin contar que, en casos más descarados, simplemente aluden a la riqueza de las familias[1]). Quien triunfa en la escuela es premiado por su esfuerzo, y quien fracasa es visto como culpable de su destino, olvidando las condiciones que posibilitan tales diferencias.

“Quien triunfa en la escuela es premiado por su esfuerzo, y quien fracasa es visto como culpable de su destino, olvidando las condiciones que posibilitan tales diferencias.”

Este artículo tiene como objetivo una lectura crítica al mérito dentro del sistema educativo, señalando las amplias desigualdades iniciales que condicionan los resultados individuales y amplifican las desigualdades de resultados. Lo importante aquí es quitarle la percepción de naturalidad al “mérito”, al “talento” y al “éxito” en el sistema educativo (y en general), y verlos como lo que son: construcciones y valoraciones sociales, históricamente heredadas y reproducidas, modificadas y actualizadas en el presente.

Por un lado, creer que los resultados del sistema educativo son consecuencia del mérito y del esfuerzo individual sirve para generar una sensación de control para las y los estudiantes, hasta el grado de creer que los malos resultados que puedan haber obtenido puedan modificarse en el futuro si “le echan ganas”. Una esperanza en la cual creer.

Pero, al mismo tiempo, creer fielmente en esta narrativa tiene una grave consecuencia: se entendería que los perdedores son culpables de sus propios resultados. De ahí la gran importancia de cuestionar la pureza de la meritocracia en el sistema educativo, de poner en una posición más crítica y reflexiva los resultados individuales en las escuelas.

Curiosamente, lo que socialmente se conoce como “mérito” suele tener origen en factores no meritocráticos o “no ganados”. Ya sea desde la familia en la que casualmente nació el individuo, así como las supuestas “habilidades o talentos innatos” que posean: en ninguna de estas características hay un merecimiento meritocrático.

De hecho, lo que encuentran estudios que combinan un contexto de análisis societal con técnicas de genetistas, es que aquellas características de los individuos que podrían estar asociadas con lo que socialmente se valora como “talento”, se distribuyen de manera aleatoria entre hijas e hijos de hogares ricos y pobres. La diferencia fundamental, en todo caso, es que los rendimientos educativos de dicha disposición genética son distintos, dependiendo de si se trata de un hogar rico (con acceso a escuelas privadas de calidad, capital social y cultural) o de un hogar pobre.

De ahí que, si nos dieran a elegir al momento de nacer si preferimos nacer talentosas y talentosos o simplemente en un hogar rico, sin lugar a dudas sería más fructífero escoger la segunda opción. La injusticia en esta cuestión del supuesto talento, la riqueza heredada del hogar de origen y los rendimientos académicos, podría verse también de la siguiente manera: nadie pensaría que sería justa una carrera olímpica donde compiten dos personas con iguales fuerzas o “talentos”, pero con zapatos deportivos adecuados en un caso, y en el otro con equipo inadecuado, o hasta sin él.

Pero el problema es justo ese: criticar la falla meritocrática en las escuelas (y en la sociedad) y buscar estrategias para “sí lograr construir un sistema basado en el mérito”, nos mantiene en el ideal competitivo y oscurece la salida  real: la meritocracia no es sólo un ideal no logrado, sino que es inalcanzable. Y en ese sentido es que debería abandonarse completamente.

“…la meritocracia no es sólo un ideal no logrado, sino que es inalcanzable.”

Existe ya un cúmulo muy amplio de investigación académica que se ha centrado en la amplitud de las brechas educativas reproducidas a partir de la desigualdad de condiciones, así como las consecuencias de vida que dichos resultados académicos acarrean, por ejemplo, en el tipo de empleo que se logra conseguir y el salario o condiciones laborales asociadas a él[2].

En síntesis,el sistema educativo desigual otorga una falsa legitimidad a un sistema injusto[3], y en los siguientes apartados se muestra evidencia de las distintas formas en que la desigualdad educativa se expresa y, de esta manera, reproduce las desigualdades sociales.

“El sistema educativo desigual otorga una falsa legitimidad a un sistema injusto.”

La inversión de los padres en la educación de sus hijas/os

La forma más clara de observar las enormes diferencias entre la herencia que pueden otorgar las familias a sus hijas e hijos, es con el total de gastos en el rubro educativo. En promedio, los hogares con estudiantes dedican $2,400 pesos mensuales a los gastos en educación. Pero como pueden imaginarse, esto cambia entre hogares según su estrato económico.

Los casos más extremos muestran que los hogares más ricos, específicamente del 1% más rico en el país, gastan en educación hasta 15 veces más que los hogares del decil I (10% con menos ingresos). Estos hogares en la cima de la estratificación social logran dedicar prácticamente $12 mil pesos al mes para la educación (en promedio, ya sea que estén estudiando en educación básica o universitaria, pública o privada), frente a $781 pesos en los hogares más pobres (ver gráfica 1).

Además, si comparamos los gastos en educación respecto del total de ingresos de los hogares, las diferencias entre las posibilidades de los distintos estratos para la inversión en educación se profundizan más. Mientras que para el hogar mexicano promedio, con integrantes estudiantes, los gastos educativos representan el 6.4%, este indicador llega hasta 17% en el caso de los hogares más pobres y disminuye hasta 1% en el caso de los hogares más ricos.

“El hogar mexicano promedio, con integrantes estudiantes, los gastos educativos representan el 6.4%, este indicador llega hasta 17% en el caso de los hogares más pobres y disminuye hasta 1% en el caso de los hogares más ricos.”

Pero las diferencias de gasto del hogar en educación según el estrato al que pertenezcan las y los estudiantes no sólo provienen de su familia de origen, sino que se profundizan con la inversión desigual proveniente desde el Estado. Así pues, por ejemplo, las alcaldías del sur-oriente de la CDMX cuentan con una escuela pública de educación básica por cada 227 niñas y niños, mientras que las alcaldías más ricas en la misma ciudad cuentan con una de estas escuelas por cada 124[4]. Ante tales diferencias, ¿seguiríamos pensando que los resultados educativos de las y los estudiantes dependen sólo del esfuerzo y el talento?

¿Dónde estudian los jóvenes de distintos estratos en México?

Existe un estigma sobre la educación pública (basada claramente en las distintas calidades de las escuelas), muy claro, por ejemplo, en el nivel básico, que provoca que sean evitadas por los hogares que pueden hacerlo. Y debido a las distintas posibilidades de inversión mostradas, la asistencia a escuelas privadas en México es un privilegio al que sólo accede el 12% de las y los estudiantes (6% para educación básica, 14% en media superior y 31% en superior, esto asociado también con la oferta pública en cada nivel).

Como es de imaginarse, quienes acceden más frecuentemente a este tipo de educación son las personas de los hogares con mayores ingresos en el país. Casi ninguna de las personas estudiantes de los hogares del decil I acuden a escuelas privadas (sólo 2%). En cambio, la mayoría del 1% más rico del país estudia en escuelas privadas.

Los montos invertidos por las familias más ricas en la educación privada de sus hijas e hijos son inimaginables para la gran mayoría de la población. Por ejemplo, el veintil más rico del país (esto es, el 5% de los hogares con mayores ingresos) gasta en promedio $28 mil pesos mensuales en la educación privada de sus hijos en nivel superior. Para un hogar medio en el país, dicho monto equivale prácticamente a la totalidad de sus ingresos mensuales, aunque sólo representa el 1% para los hogares más ricos.

Tampoco es de sorprenderse que la calidad de las escuelas privadas suele ser muy superior respecto de las públicas, lo que implica muchas ventajas para sus estudiantes respecto del promedio de la población. Por ejemplo, el informe Mundos Paralelos, de Oxfam México, muestra que las primarias de estratos bajos en la CDMX tienen un aprovechamiento desde 32% en la prueba PLANEA, frente a 94% de las de estrato alto. Como ya se mencionó arriba, no hay razón “biológica” o “natural” que explique estas diferencias: simplemente es el dinero invertido en distintas proporciones.

La cúspide de la desigualdad en términos educativos se encuentra en el nivel de educación superior. Tomemos ahora el ejemplo de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México: mientras que 9 de cada 10 jóvenes que pertenecen al 20% más pobre no logran llegar a la universidad, esto sólo pasa con 4 de cada 10 de los hogares más ricos (ver gráfica 3).

“Estas escuelas dan acceso no sólo a una educación que podría ser de mayor calidad, sino a una red de contactos y capital social que posibilita un futuro más promisorio para sus estudiantes.”

No sólo eso, las distinciones entre las universidades a las que logran acceder se ven muy claramente: las universidades de élite privadas, que cobran colegiaturas de decenas de miles de pesos mensuales, están prácticamente ocupadas solamente por hijas e hijos de los hogares más ricos del país. Es así que 15% de jóvenes que pertenecen a una familia del 1% más rico, asisten a este tipo de escuelas de élite. En la gráfica siguiente se presentan todos los datos al respecto. Estas escuelas dan acceso no sólo a una educación que podría ser de mayor calidad, sino a una red de contactos y capital social que posibilita un futuro más promisorio para sus estudiantes. Ejemplo claro es la tecnored identificada en años anteriores, que relacionaba a estudiantes del ITAM con puestos claves en el gobierno[5] (y que no necesariamente se desmanteló en el sexenio actual).

Pero el acaparamiento de los estratos más altos de la sociedad por las mejores escuelas del sistema educativo del país no sucede sólo con las universidades privadas. Mientras que año con año, nueve de cada diez alumnos no es aceptado para ingresar a la UNAM, sucede también que 7 de cada 10 alumnos que asisten a la máxima casa de estudios pertenecen a hogares del 40% de la población más rica. En resumen, los más ricos siempre están sobrerrepresentados en todos los escalones más privilegiados del sistema educativo. Y nada tiene que ver con el “talento académico” u otras habilidades “innatas”.

¿Qué pasó durante la pandemia con la desigualdad educativa?

Por último, una vez que se ha planteado la grave situación de desigualdad educativa que se vive en México, vale la pena echar un vistazo a la poca información disponible que provee posibles hipótesis de cómo la pandemia por COVID-19 podría haber incrementado la inequidad en este espacio social, alejándose aún más de los ideales meritocráticos.

Según los datos de la ECOVID-ED[6] del INEGI, 2.2% (es decir, 740 mil de 33.6 millones) de las y los estudiantes que cursaban el ciclo escolar 2019-2020 no lo lograron concluir, tomando en cuenta el contexto durante sus últimos meses que coincidió con el inicio de la pandemia y el confinamiento.

“5.2 millones de personas jóvenes en México (equivalente al 10% de las personas entre 3 y 29 años) declararon no haberse inscrito por motivos relacionados con COVID-19 (2.3 millones) o por falta de recursos (2.9 millones).”

Pero la pandemia ya transcurrió entre dos distintos ciclos escolares, y tuvo efectos más graves en términos de la inscripción escolar para el ciclo más reciente (2020-2021): 5.2 millones de personas jóvenes en México (equivalente al 10% de las personas entre 3 y 29 años) declararon no haberse inscrito por motivos relacionados con COVID-19 (2.3 millones) o por falta de recursos (2.9 millones). En este caso, aunque muy similares, el efecto fue mayor en jóvenes hombres, con 10.1%, frente a mujeres con 9.1%.

Más específicamente, son 1 de cada 20 jóvenes (una suma total de 1.8 millones) que estaban estudiando en el ciclo escolar 2019-2020 y que no se inscribieron en el 2020-2021 por razones relacionadas con la pandemia o por falta de recursos. Tal dato equivale al 7.1% de los jóvenes que estudiaban en escuelas privadas, y 5.1% de quienes lo hacían en escuelas públicas.

Como se puede observar, si bien en muchos casos puede que la razón de no inscripción se explique por el costo de las colegiaturas en las escuelas privadas, el porcentaje también es preocupante en las escuelas públicas, que supuestamente no deberían representar un costo de colegiatura. Nuevamente, la evidencia muestra que vuelven a perder en el maratón educativo los hogares con menos ingresos o mayores vulnerabilidades económicas ante la pandemia, dentro de un contexto federal donde, a pesar de la crisis, no aumentaron ni se expandieron los programas sociales educativos ni la red de protección social del país.

Además, en términos de género, las mujeres se encargaron del 92% del apoyo principal para actividades escolares de estudiantes en nivel preescolar (los hombres sólo del 8% del apoyo), 89% en primaria y 79% en secundaria. El sesgo de género en términos de cuidados se reproduce claramente, y acarrea determinadas consecuencias en términos de desigualdad para los estudiantes.

¿Qué esperar en el futuro?

Ante la posibilidad inminente del regreso a clases (y la vacunación durante los meses de abril y mayo de 2020 del personal trabajando en centros educativos), se ha alertado que hay altos riesgos en términos sanitarios de acuerdo con la infraestructura del país: cerca de 1 de cada 4 planteles de educación básica y media superior carecen de agua potable, mientras que 1 de cada 6 no contaba con sanitarios[7]. En este mismo sentido, las escuelas públicas, así como las más vulnerables, suelen tener un mayor número de estudiantes por salón, con implicaciones directas de acuerdo con las recomendaciones sanitarias para compartir espacios comunes.

Si bien la estrategia de regreso a clases no se ha detallado, ante las desigualdades en infraestructura que no se podrán borrar de un día a otro, puede que el regreso al aula sea más lento o escalonado para escuelas públicas o escuelas con peor infraestructura o, en el peor de los casos, sea un regreso a clases mucho más peligroso. La brecha de semanas (o meses) de clase perdidas y los conocimientos no adquiridos seguirá incrementándose en el futuro, si el gobierno no anuncia una estrategia agresiva de igualación de condiciones educativas.

“…la narrativa meritocrática pudiera ser mucho más cuestionada o, al menos, puesta en pausa temporal en este caso de pandemia y confinamiento, donde son tan obvios los factores externos que han afectado las carreras educativas de los jóvenes.”

En ese sentido, la expectativa debería ser que la narrativa meritocrática pudiera ser mucho más cuestionada o, al menos, puesta en pausa temporal en este caso de pandemia y confinamiento, donde son tan obvios los factores externos que han afectado las carreras educativas de los jóvenes. Aunque esto puede ser verdad para la opinión de la mayoría de la población en el presente, podría olvidarse rápidamente y no tomarse en cuenta en el futuro, cuando se legitimen las desigualdades de los resultados que presenten los estudiantes afectados el día de hoy, mientras que otros estarán tratando de poner en duda la justicia de dichas desigualdades. Falta un largo camino para lograr que el sistema educativo sea un igualador social, en lugar de un factor que reproduce y amplifica la desigualdad social. EP


[1] Como los casos de universidades (por ejemplo Harvard) que dan una “segunda revisión” a las solicitudes de ingreso luego de que la familia ha hecho algún donativo, o las consideraciones especiales a los hijos de egresados en otras universidades de Estados Unidos, así como los pases directos o tratamientos preferenciales a estudiantes que ya pertenecían previamente al sistema educativo de alguna universidad en México.

[2] De entre muy distintas opciones de lectura al respecto, nunca pueden olvidarse las investigaciones de Pierre Bourdieu en el tema (por ejemplo, en Los Herederos) o The Constant Flux, de Erikson y Goldthorpe.

[3] Ver este texto sobre echaleganismo y desigualdad: https://jacobinmag.com/2019/03/college-admissions-scandal-inequality-meritocracy 

[4] Se puede leer más sobre estas desigualdades territoriales en la Ciudad de México en el siguiente informe del EVALÚA CDMX: https://www.evalua.cdmx.gob.mx/estudios-e-investigaciones/ciudad-de-mexico-2020-un-diagnostico-de-la-desigualdad-socio-territorial

[5] Para leer más al respecto, se recomienda: “Coalición reformista de Mercado y Transformación de las políticas económicas y sociales en México (1985-2017)” de Enrique Valencia, disponible acá: https://www.researchgate.net/profile/Enrique-Lomeli/publication/329504000_Coalicion_reformista_de_mercado_y_transformacion_de_las_politicas_economicas_y_sociales_en_Mexico_1985-2017/links/5c0b3af84585157ac1b0570b/Coalicion-reformista-de-mercado-y-transformacion-de-las-politicas-economicas-y-sociales-en-Mexico-1985-2017.pdf

[6] La información sobre la encuesta se encuentra disponible en el siguiente vínculo: https://www.inegi.org.mx/investigacion/ecovided/2020/#Documentacion

[7] Ver el documento del CIEP llamado “COVID-19 y regreso a clases: Gasto de inversión en infraestructura sanitaria”, disponible en: https://ciep.mx/z7Rn.

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