Hace treinta y cinco años la educación en México atravesó por una importante reforma educativa a través del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB). Eran los años del gobierno de Carlos Salinas de Gortari, y de Ernesto Zedillo al frente de la Secretaría de Educación Pública (SEP). A partir de entonces, el sistema educativo ha transitado por una sucesión casi ininterrumpida de reformas. Sin embargo, a mi juicio, pocas han propuesto reconfigurar el sistema educativo nacional (SEN) —tanto en el plano de la gestión administrativa como en el curricular— como la emprendida a inicios de la década de 1990.

El sexenio anterior (2018-2024), y con una ambición comparable en términos de alcance político y simbólico, se instauró la Nueva Escuela Mexicana (NEM). La reforma fue impulsada durante la presidencia de Andrés Manuel López Obrador (AMLO), bajo la conducción inicial de Esteban Moctezuma Barragán en la SEP. El gobierno actual, con Claudia Sheinbaum a la cabeza y Mario Delgado como secretario de Educación, ha promovido la continuidad del proyecto.

Este ensayo examina ambas reformas educativas a partir de tres ejes analíticos: el proyecto de Estado y la visión de país que las enmarcan; la persistencia del poder sindical; y el programa curricular que cada proyecto propone.

Reformas educativas y proyecto de Estado

De acuerdo a Latapí (2004), una de las diferencias más relevantes entre una política de Estado y una política de gobierno radica en que la primera trasciende en el tiempo a la segunda. En este sentido, puede sostenerse que tanto el ANMEB como la NEM constituyen políticas de Estado en la medida en que han mantenido la continuidad de sus premisas ideológicas y de sus aspectos normativos fundamentales más allá de los gobiernos que las impulsaron.

La reforma educativa propuesta en el sexenio de Carlos Salinas de Gortari tuvo tres ejes de acción principales: a) la descentralización de la política educativa, transfiriendo mayores atribuciones de gestión —aunque no las sustantivas— a los estados; b) la profesionalización docente mediante la Carrera Magisterial; y c) una nueva propuesta curricular orientada a elevar la calidad educativa a través de procesos de evaluación.

En términos ideológicos, el ANMEB se inscribió en el proceso de modernización que vivía el país, caracterizado por la apertura económica en pleno auge del capitalismo global, del desmantelamiento de la URSS y del Consenso de Washington. La creciente competencia comercial le exigía al SEN mejorar la competitividad nacional y México —“un país de reprobados”, como lo llamó Gilberto Guevara Niebla (1991)— difícilmente podría insertarse con éxito en tales dinámicas. En ese contexto, la reforma educativa se propuso mejorar la calidad del sistema a través de un renovado programa curricular, la profesionalización docente y diversos mecanismos de evaluación educativa.

El discurso pronunciado por el presidente Carlos Salinas durante la firma del ANMEB ilustra con nitidez el rumbo: “La revolución en los conocimientos y la intensa competencia mundial imponen hoy a las naciones realizar una seria reflexión y evaluación de sus sistemas educativos.” Menciona a Francia, Estados Unidos y Japón como países que emprendían reformas educativas que México debía observar y, en cierta medida, emular. Desde entonces, y de manera más clara, se abrió la posibilidad de evaluar externamente al SEN y de participar en comparaciones internacionales. A partir de entonces, los términos “calidad educativa”, “eficiencia del sistema” y “evaluación” se instalaron por décadas dentro del discurso educativo.

El programa ideológico con el que AMLO llega a la presidencia en 2018 se sitúa en las antípodas —al menos en el plano discursivo— del proyecto modernizador de Salinas. La vuelta de timón propuso transitar del neoliberalismo al llamado humanismo mexicano. Para AMLO, el referente ya no es el mundo globalizado, sino las raíces culturales del país y, en particular, los pueblos originarios. En esta narrativa, el humanismo mexicano se presenta, por una parte, como una reivindicación del pasado prehispánico y, por la otra, como una política general de redistribución de la riqueza sintetizada en el lema “primero los pobres”.

En esta composición ideológica y en el marco de la política educativa, la 4T lleva a cabo un proceso inédito de expansión universal de transferencias monetarias directas a padres de familia o tutores de estudiantes de prácticamente todos los niveles educativos. Aunque se les denomina “becas”, término ligado a objetivos estrictamente educativos como la ampliación de la cobertura o la mejora de los aprendizajes, el investigador Bruno Pliego (2025) propone entenderlas más bien como una política social. En esta interpretación, dichas transferencias se inscriben en el objetivo redistributivo del humanismo mexicano y no como una estrategia genuinamente educativa. En el terreno ideológico es viable dicha postura; sin embargo, en la lógica del pragmatismo político orientado a la conservación del poder, cabe la posibilidad de que el objetivo sea, en realidad, alimentar una base votante que, bajo el irresistible beneficio económico, opte por la continuidad del gobierno que lo otorga.

Otro claro antagonismo entre el ANMEB y la NEM se encuentra en el tema de la evaluación. La desaparición del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y su reemplazo —claramente disminuido— por la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) durante el gobierno de AMLO, así como la posterior desaparición de esta última en el gobierno de Claudia Sheinbaum, son hechos que apuntan con claridad al desdén que la 4T manifiesta para la evaluación educativa.

Al no contar con ningún instituto que tenga por tarea medir los aprendizajes educativos, la 4T apuesta a ignorarlos u ocultarlos. Fue el caso del último informe de Mejoredu, cuyos resultados no se hicieron oficialmente públicos sino a partir de filtraciones periodísticas. En ellas se delineaba un panorama desolador en términos de los aprendizajes alcanzados en tiempos de la NEM —aunque también habría que reconocer que este tipo de decisiones no son inéditas en la política educativa mexicana: basta recordar el gobierno de Ernesto Zedillo, que decidió no hacer públicos los muy bajos resultados que México obtuvo en la prueba TIMSS de 1995. Precisamente por ello resultaba tan valioso contar con organismos de evaluación autónomos como el INEE—.

Otra diferencia entre ambos proyectos educativos, aunque quizá no tan estructural, es el recelo de la 4T hacia la frase “calidad educativa”. El término «calidad» tiene, en efecto, una genealogía empresarial, lo cual es el argumento central de sus críticos. Sin embargo, el error en ello es ignorar que los términos, cuando migran de un campo discursivo a otro, pueden resignificarse y alcanzar funcionalidades propias. En la literatura especializada existe un acuerdo amplio en concebir la «calidad educativa» como la medida en que el sistema escolar logra su finalidad primordial: el aprendizaje de los estudiantes.

Para distanciar el proyecto de la NEM del neoliberalismo, el gobierno de AMLO modificó el Artículo 3º constitucional y, entre otros cambios, el término “calidad” fue sustituido por “excelencia”. No obstante, y siguiendo las definiciones de la Real Academia Española (RAE), ambos términos son en realidad cercanos; de hecho, “excelencia” designa un estado superior al de “calidad”.

La persistencia del SNTE

La relación entre el poder ejecutivo y el SNTE es, quizá, la única política de Estado que en los hechos han compartido todos los gobiernos. El PRI, el PAN y ahora Morena han sostenido durante décadas la institucionalización de una relación entre gobierno y sindicato cifrada en intereses de poder y control con beneficios mutuos, pero en detrimento de los intereses de los estudiantes. Por ello, Andere (2006) sostiene que el monumental fracaso educativo que arrastra el país debe entenderse como una responsabilidad compartida entre ambos actores. Aunque ello es cierto, también valdría la pena considerar que, dado que el Poder Ejecutivo posee mayores facultades legales para transformar el sistema, también debería cargar con una responsabilidad mayor. Es el Ejecutivo quien consiente este arreglo y quien ha mantenido a lo largo del tiempo una política de Estado no de jure pero sí de facto: un contubernio político que opera al margen del diseño constitucional del sistema educativo mexicano.

La influencia del SNTE en la conducción educativa de este país ha sido de tal magnitud que Carlos Ornelas (2010) no ha dudado en afirmar que el sindicato tiene colonizado el sistema educativo. “El vocablo colonización es útil para ilustrar la escalada del SNTE sobre la SEP». Tener un territorio colonizado implica que el grupo colonizador (SNTE) imponga su cultura al pueblo colonizado (SEP), lo que significa que la gestión y cultura escolar sufre la contaminación de intereses de líderes políticos antidemocráticos ajenos a cualquier lógica educativa.

En este sentido, también es vigente la afirmación de Carlos Castillo Peraza en un encuentro organizado por la revista Este País en Tepoztlán (1992): “El sindicato es el peor ejemplo de la ética social y cívica”. El señalamiento apunta al ejemplo que el Estado mexicano ofrece a niñas y niños. Cuando las prácticas que rodean a la escuela reproducen arreglos de poder contrarios a la legalidad, el mensaje que se transmite debilita los valores que el currículo pretende enseñar. Debemos recordar que los aprendizajes sociales provienen de las experiencias vividas en el entorno. ¿Cómo sostener la construcción de una ciudadanía ética y democrática si el entorno institucional muestra, una y otra vez, la eficacia de la corrupción y la ilegalidad?”.

Recientemente, el líder sindical y senador Alfonso Cepeda le comentó a la presidenta de Morena, Luisa María Alcalde, que habían afiliado al partido alrededor de 1,250,000 maestros y concluyó con lo siguiente: “seguimos en esa ruta porque creemos que podemos aportar muchas más afiliaciones” (Animal político, 16 enero, 2026). Todos los partidos que han gobernado han alimentado esta enorme red de política clientelar, corporativismo en estado puro.

Quizá la verdadera transformación educativa no provenga de nuevos cambios curriculares, sino de una reconfiguración legal y política de la relación entre el gobierno y el SNTE. El mandatario que logre hacerlo marcará un hito en la historia educativa del país. Hasta ahora, lo que hemos tenido es una sucesión de gobiernos que se han beneficiado de la concentración de prácticamente toda la base magisterial en un sindicato descrito por Carlos Ornelas como genéticamente corrupto: “la corrupción [del SNTE] es parte de su ADN, está en la médula de su acción política” (2018).

Programas curriculares antagónicos

El currículo es la sistematización pedagógica y selectiva de la realidad social y cultural de un país en un momento histórico determinado. En él también se articulan las teorías educativas y las metodologías de enseñanza y aprendizaje vigentes, organizadas por nivel educativo y por campo de conocimiento.

A nivel curricular, la distancia entre el ANMEB y la NEM es enorme. A continuación establezco un comparativo en los temas que considero de mayor constraste y desde los cuales es posible observar dos cosmovisiones bien diferenciadas de país y por tanto de proyecto educativo:

1. Mientras el ANMEB tenía como horizonte el mundo global, la NEM mira hacia el pasado prehispánico como una de las fuentes de grandeza de la nación. Por ello, en los libros de texto, la NEM otorga centralidad a las costumbres y tradiciones de las comunidades rurales e indígenas, así como a la inclusión de sus creencias, prácticas lingüísticas, mitos y leyendas. Al mismo tiempo, formula una crítica explícita de la llamada “jerarquía de los saberes”, en línea con lo que Jurjo Torres Santomé (2011) ha denominado “justicia curricular”, cuyo propósito es equiparar (mantener en horizontalidad) el estatuto de legitimidad de los saberes científicos con aquellos provenientes de los pueblos originarios.

2. Mientras que el ANMEB partió de la premisa de que la equidad y la justicia social se alcanzarían mediante la eficacia del sistema educativo y el fortalecimiento de competencias en áreas como lectura y matemáticas, la NEM otorga menor importancia a estas áreas —tanto en el discurso como en los libros de texto— y propone, en cambio, proyectos de concientización sociocrítica cuyo objetivo es reflexionar sobre las condiciones de injusticia social que atraviesan las comunidades.

3. Mientras el ANMEB enfatizaba la importancia de la evaluación educativa como instrumento para conocer la eficacia del sistema, la NEM hace una fuerte crítica a las mediciones estandarizadas. En el plano de aula, la NEM margina la forma de evaluación sumativa (calificación numérica) para priorizar formas de evaluación más suaves, como la evaluación formativa, entendida como un proceso de retroalimentación continua y cualitativa sobre los avances de aprendizaje. En realidad, la evaluación cuantitativa (sumativa) y la retroalimentación cualitativa (formativa) no son excluyentes, sino complementarias. Acompañar de manera continua los procesos de aprendizaje de niñas y niños es indispensable; pero también lo es contar con una métrica que permita identificar su nivel de logro o el grado de adquisición de los aprendizajes esperados.

4. Mientras que el ANMEB abandonó la organización curricular por “campos de estudio”, introducida en la reforma de los años setenta, para volver a la enseñanza por asignaturas, la NEM hizo el movimiento inverso al eliminar estas últimas y reorganizar el currículo en “campos formativos”. En términos pedagógicos, es probable que ninguno de estos cambios produzca una diferencia sustantiva en los aprendizajes, lo cual suele depender en mayor medida de la formación y calidad profesional del docente.

5. Mientras que a partir del ANMEB se dio prioridad a la elaboración de libros de texto por equipos académicos especializados —como los del DIE-Cinvestav, por ejemplo—, la NEM decidió elaborarlos con la participación directa de docentes frente a grupo. Esta última decisión ha significado un retroceso en la calidad didáctica de los materiales, pues la formación docente no implica la especialización que requiere el diseño editorial y pedagógico de libros de texto.

Aunque las formas y procedimientos para la elaboración de los libros de texto han cambiado entre las diferentes reformas, se mantiene una constante: el Estado, a través de la SEP, tiene la potestad de diseñarlos y distribuirlos. En ese sentido, y siguiendo la definición de Latapí, puede afirmarse que los libros de texto gratuitos son parte de una política de Estado.

Experiencia personal

Fui maestra de primaria en tiempos del ANMEB y directora escolar en tiempos de la NEM. Frente a grupo aprendí que un docente puede profundizar sus conocimientos temáticos y formas de su enseñanza con buenos programas de estudio y libros de texto bien diseñados. Recuerdo dos en particular: el primero, el “Fichero de actividades didácticas de matemáticas”, material que en las escuelas conocemos como “El fichero gris” o “El fichero del 93”. Si se busca en Google tal serie de libros, se podrá observar que se encuentra alojada en diversos sitios digitales de zonas y sectores escolares, incluso en algunas secretarias de educación de los estados. Por este libro, creció a tal grado mi placer por enseñar matemáticas que terminé escribiendo una de mis tesis sobre didáctica de las matemáticas.

En 2006, aproximadamente diez años después de mi experiencia docente, tuve la oportunidad de visitar algunas escuelas primarias en Finlandia. Me sorprendió ver a una maestra de segundo grado que utilizaba una secuencia didáctica casi idéntica a una de las actividades de “El fichero del 93”.

El segundo libro que me interesa traer a colación es uno que en el mundo escolar conocemos como “El del perrito”; es un libro maravilloso de lecturas para primer grado. Su elaboración es tan buena que —a pesar de que data de 1997 (ya tiempos de Zedillo)— continúa atrapando la atención de los niños y niñas en las aulas. “Este libro de lecturas se quedó ya en el corazón de muchas generaciones de niños y maestros”, me dijo un docente en una entrevista.

En otros espacios he documentado los múltiples problemas que observo en los libros de texto de la NEM; de hecho, no encuentro alguna otra generación de libros de texto que me haya causado tal desconcierto. Es lamentable observar el retroceso de décadas en la elaboración de estos materiales. Los libros de texto de la NEM adolecen de idoneidad pedagógica, de rigurosidad conceptual, de organización didáctica y de diseño editorial, prácticamente en todas las áreas de estudio.

Ojalá esta segunda etapa en la conducción de la Dirección General de Materiales Educativos resuelva este importante tema.

Reflexión final

En su conjunto, el balance educativo de los últimos 35 años es negativo. La modernización educativa no logró los resultados esperados, ni en la construcción de instituciones sólidas para la formación docente ni en su apuesta por la descentralización del SEN. Peor aún, el régimen propició el ascenso de una de las dirigentes magisteriales que la historia recordará como una de las más ambiciosas en términos de poder político: Elba Esther Gordillo.

Con la llegada de la 4T hemos visto desaparecer loables intentos de mejora educativa, como el INEE, las escuelas de tiempo completo y materiales didácticos valiosos para la vida en las aulas. Con la NEM no contamos ni con una evaluación educativa sólida ni con materiales educativos pertinentes; en su lugar, predomina una retórica política con escaso anclaje en las necesidades reales de las escuelas. A la fecha sigue ausente una política de Estado para la formación docente, uno de los insumos más importantes para mejorar la calidad educativa. A ello se suma la continuidad de prácticas corporativistas en la relación entre los gobiernos y el SNTE.

El discurso del humanismo mexicano es distinto al de la modernización educativa, pero esa diferencia no resulta alentadora. Mientras la educación continúe siendo un campo de disputa política de los gobiernos en turno, y no una auténtica política de Estado, el país seguirá estancado en los niveles más bajos de logro educativo. EP