Nos encontramos a la mitad del ciclo escolar 2025-2026, el tercer año de la puesta en marcha de la Nueva Escuela Mexicana (NEM). Este texto trata sobre las múltiples preguntas que podemos plantear al respecto: ¿cómo avanza la reforma en las aulas?, ¿qué uso tienen los polémicos libros de texto?, ¿los estudiantes aprenden más, menos o igual?, ¿cómo opera en la práctica la metodología de crítica social propuesta por la NEM?

A estas alturas es evidente que la autoridad educativa federal no muestra interés en evaluar la implementación de la reforma, ni en generar los mecanismos necesarios para su fortalecimiento. Vivimos la paradoja de una reforma que promete transformar la educación sin ofrecer ningún tipo de capacitación docente, acompañamiento a las escuelas o el más mínimo seguimiento a los aprendizajes. ¿O será que solamente se trata de retórica política sin ningún ánimo de cambio real?

La contradicción se profundiza con la eliminación de los organismos nacionales de evaluación —el INEE y, más recientemente, MejorEdu— cuya función era indagar si la escuela cumplía su mandato prioritario: verificar si los estudiantes adquirían los aprendizajes fundamentales. En medio de este marasmo, caracterizado por la inercia y el silencio institucional, recibimos el 2026.

Ante este vacío informativo resulta especialmente valioso el trabajo del Instituto de Investigación Educativa del Centro Universitario de Ciencias Económico-Administrativas (CUCEA) de la Universidad de Guadalajara. CUCEA se dio a la tarea de indagar sobre la implementación de la NEM y el uso de los nuevos libros de texto gratuitos (LTG). El estudio consistió en una encuesta aplicada a 806 docentes de primaria y secundaria del estado de Jalisco, mediante entrevistas cara a cara con un cuestionario de 25 preguntas cerradas.

La encuesta fue coordinada por el Dr. Gilberto Guevara Niebla, quien presentó los resultados en el marco de la FIL de Guadalajara. Tuve el honor de acompañarlo a comentar los hallazgos del estudio, los cuales se publicarán en su totalidad en fechas paralelas a esta entrega. Aprovecho este espacio para profundizar y difundir únicamente una de las aristas del estudio que considero especialmente relevante: el vínculo entre la escuela y la comunidad.

La comunidad pura y pura comunidad

La NEM apuesta por situar el vínculo entre la escuela y su comunidad en el centro del aprendizaje: “La comunidad como núcleo integrador de los procesos enseñanza aprendizaje” (DOF, 14/08/22). De hecho, existe para cada grado de primaria un libro completo titulado Proyectos comunitarios, el cual ofrece actividades para involucrar a la comunidad en los aprendizajes escolares. Asimismo, uno de los campos formativos que integran la NEM lleva precisamente el nombre de “Lo humano y lo comunitario”. Además, en todas las instrucciones de libros de texto se repite —con insistencia exasperante— que los estudiantes realicen cada actividad “sin olvidar que forman parte de una comunidad”. De ello se desprende que hablar de la implementación de la NEM implica, necesariamente, indagar sobre el vínculo de las escuelas con la comunidad.

La pregunta de la encuesta que atiende este aspecto es la siguiente: “Desde que se inició la implementación de la NEM, ¿ha realizado alguna actividad de aprendizaje fuera de la escuela, con la participación de estudiantes y miembros de la comunidad?”.

El 67.6 % de los docentes encuestados informó no haber realizado ninguna actividad con miembros de la comunidad, mientras que el 31 % indicó haber efectuado al menos una. El hecho de que, a tres años de su implementación, más de dos terceras partes de los docentes encuestados no hayan realizado una sola actividad con la comunidad invita a cuestionar el objetivo de la reforma y la viabilidad de sus premisas.

Las encuestas por definición son aproximaciones genéricas a un fenómeno con el fin de obtener datos susceptibles de ser interpretados con información complementaria o estudios futuros. A carencia de estos últimos, utilizaré como información complementaria el currículo oficial y algunas reflexiones propias que expuse en la presentación del informe.

Para la NEM, “la comunidad se concibe como un conjunto de sujetos que se relacionan en un territorio determinado […] puede ser entendida desde el medio rural en la forma de municipio o pueblo, o bien, en zonas urbanas en la forma de barrio o colonia” (DOF 14/08/22).

La influencia del entorno social de los estudiantes en el aprendizaje escolar es, desde cualquier pedagogía, inobjetable. Sin embargo, la forma en que la NEM explica este vínculo resulta cuestionable por su carácter reduccionista y generalizante. Pretender centrar el aprendizaje escolar al vínculo con la comunidad es reduccionista al menos en dos sentidos. El primero es que, al totalizar los intercambios externos (sociales), se omite la importancia capital de los procesos cognitivos (individuales) del sujeto. Existe toda una línea epistemológica que explica los procesos y las condiciones bajo las cuales se desarrolla la cognición humana; su omisión en la NEM evidencia una comprensión insuficiente del fenómeno educativo o, en su defecto, una falta de interés pedagógico por parte de sus autores.

El segundo punto alude a la extensa lista de aprendizajes que pueden abordarse significativamente desde puntos de partida o enclaves distintos a la comunidad. Es posible —y en muchos casos deseable— iniciar o desarrollar una clase con una referencia que provenga de un dato, un problema o una anécdota de carácter histórico, literario, científico o incluso imaginativo.

Cuando la autoridad educativa intenta monopolizar y limitar el proceso de enseñanza-aprendizaje a un concepto de comunidad homogénea y totalizante, particularmente en un país cultural y socioeducativamente tan complejo, restringe indebidamente la función pedagógica e inhibe la amplitud didáctica. Con la NEM tenemos un exceso de comunidad y una escasez de pedagogía.

Otro cuestionamiento al lugar reverencial que la NEM otorga a la comunidad se vincula con el concepto de “justicia epistémica”, categoría proveniente de los estudios decoloniales cuya función en la reforma es incorporar los saberes comunitarios al currículo escolar como forma de restitución frente al desplazamiento que habrían sufrido por la centralidad del pensamiento europeo occidental, heredero de la ilustración.

En realidad, todo currículo es una selección de conocimientos que una sociedad considera importante transmitir a los “recién llegados” (como les llamaba Hannah Arendt a los niños). Ese legado cumple una doble función: preservar lo valioso y transmitir lo necesario para comprender el mundo. A cada sociedad, situada en su propio momento histórico, le corresponde elegir los contenidos del currículo escolar. Las escuelas aztecas —el Calmécac y el Tepochcalli— y las incas —los Ayllus— seleccionaban y legitimaban los saberes que consideraban conocimientos (Puiggrós, 2023). La selección curricular es inevitable, pero no incuestionable.

El currículo escolar de la NEM, como todo currículo en las sociedades modernas, requiere un proceso de deliberación amplia, pública y con perspectiva global. No es una prerrogativa del grupo en el poder, sino una responsabilidad colectiva que, con rigor científico, reflexión ética y conciencia histórica, debe proponer el sentido y los fines de la escuela.

Amin Maalouf, premio de literatura en lenguas romances, en su discurso inaugural de la FIL aseguró: “El primer derecho y el primer deber de una persona libre es entender el mundo, saber cómo se transforma y hacia dónde va, para poder contribuir a su avance y también para protegerse de sus peligros”. No lo dijo Maalouf, pero no encuentro otro camino que la educación para ejercer plenamente ese derecho.

Una posible causa de que las escuelas de la NEM no logren concretar vínculos educativos con sus comunidades puede provenir del hecho que la NEM adopta una visión extraordinariamente optimista y moralista de la comunidad: “La comunidad es la forma de organización de la que podemos aprender que la solidaridad, la igualdad, la justicia y el respeto son valores indispensables para la conciencia del ser humano” (Libro para el maestro, fase 3 p. 73).

Tal idealización contrasta frontalmente con el enjambre de problemas que padecen hoy nuestras comunidades, tanto rurales como urbanas. Este enfoque purista sobre la comunidad guarda cercanía con la narrativa política que ensalza al “pueblo bueno” o a los pueblos ancestrales como modelos de virtud. Negar la realidad es la peor forma de educar.

Las comunidades son asociaciones complejas y, a menudo, imbuídas en hábitos y costumbres opuestos a los fines educativos. Una parte importante de nuestros estudiantes proviene de barrios, colonias y hogares con tensión emocional tóxica o condiciones de pobreza e inseguridad; contextos claramente desfavorables para los aprendizajes. Ésta es una realidad que los docentes conocemos y afrontamos cotidianamente.

Una maestra de una pequeña localidad me comentó que jamás se atrevería a realizar un proyecto comunitario porque la zona donde se encuentra su escuela está controlada por el crimen organizado. Recuerdo también a una directora en la Ciudad de México que, durante una sesión del Consejo Técnico Escolar, explicó que no promovía proyectos comunitarios porque la mayoría de sus padres de familia eran rijosos y conflictivos.

La pregunta de fondo quizá sea si la escuela necesita aprender de la comunidad o si es la comunidad la que necesita aprender de la escuela. Apuesto por una escuela sólida que proyecte su impacto social a través de la formación de sus estudiantes, y por una comunidad cuya tarea principal consista en respaldar a la escuela y a sus maestros. Para lograrlo, necesitamos ataviar a la escuela con docentes y directores bien formados y con recursos materiales y respaldo social —y legal— para enfrentar los múltiples desafíos de las sociedades modernas.

El liderazgo de la dirección escolar, junto con docentes bien cualificados, podría construir una escuela donde los estudiantes vivan cotidianamente entornos escolares altamente formativos que quizá no encuentren en sus comunidades. Entornos donde se dialogue con respeto y se abone a la vida pacífica, democrática y donde la legalidad sea condición del respeto a la dignidad humana; un lugar donde las niñas y los niños ejerzan, en igualdad de condiciones, su derecho a pensar, crear y participar, así como escuchar y hacerse escuchar; un lugar que siembre las prácticas de ciudadanía que un día habrán de expandirse no sólo a la comunidad cercana, sino a la sociedad entera. EP

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