En muchas escuelas indígenas de México, niñas, niños y adolescentes aprenden matemáticas en una lengua distinta de su lengua materna. Más allá de la complejidad de implementar un modelo pedagógico intercultural, inclusivo, íntegro y equitativo, esta situación refleja una decisión política: definir qué lenguas se consideran legítimas para producir conocimiento científico y cuáles quedan relegadas al ámbito de la vida cotidiana y de otras expresiones culturales. Aunque la educación indígena en México es oficialmente bilingüe, la enseñanza de las matemáticas y las ciencias se realiza casi de manera exclusiva en español. Esta práctica obliga a miles de alumnos a pensar y construir conocimiento en una lengua distinta a la materna, además de comunicar un mensaje poderoso: las lenguas indígenas no son lenguas de ciencia. La enseñanza monolingüe de las matemáticas en un país oficialmente multilingüe revela una política educativa que reconoce las lenguas indígenas como patrimonio cultural, pero les niega su legitimidad como lenguas de conocimiento científico.

Para contribuir a la comprensión y al abordaje de esta compleja problemática, investigadores del Departamento de Matemática Educativa del Cinvestav de México y de la Université Paris Cité de Francia desarrollan un proyecto de investigación bilateral enfocado en la educación matemática plurilingüe. La característica central de este enfoque es promover la consciencia lingüística como un elemento clave en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así, por ejemplo, un tema de enseñanza clásico en secundaria, los productos notables, puede presentarse también en francés, lengua en la que se denominan identités remarquables, término que no corresponde a una traducción literal. En español, el énfasis está puesto en que ciertas expresiones algebraicas, como la diferencia de dos cuadrados (a²–b²), pueden verse como el producto de otras expresiones: (a²–b²)=(a-b)(a+b). En cambio, en francés, el acento se coloca en el hecho de que esta expresión es una identidad. Analizar y comparar estas dos formas de llamar al objeto matemático, en español y en francés, fomenta la conciencia lingüística y permite reconocerlo simultáneamente como identidad y como un producto notable. Este enfoque ha sido utilizado por el equipo de investigación para diseñar materiales bilingües que contribuyen a una educación matemática intercultural e inclusiva en escuelas indígenas mexicanas. Nos preguntamos en qué medida este tipo de enseñanza puede potenciar el desarrollo de alumnos indígenas con gran talento científico para construir carreras científicas en su lengua materna y cómo ello podría impactar en el desarrollo de la ciencia.

En México, la preservación de las lenguas indígenas es una obligación del Estado, como se establece en el Artículo 2 de la Constitución Política. De acuerdo con la Ley Federal de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (Artículo 13), la escuela figura como una entidad clave en el cumplimiento de esta obligación. La hoy llamada Dirección General de Educación Indígena, Intercultural y Bilingüe (DGEIIB), fundada en 1978, es la encargada de normar la educación indígena, así como de diseñar políticas y materiales didácticos específicos. Asimismo, existen instituciones formadoras de profesores indígenas bilingües, como la Universidad Pedagógica Nacional y la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural del Estado de Oaxaca. Sin embargo, visitas a escuelas primarias indígenas, oficialmente bilingües, en el estado de Hidalgo (otomí-español) y en el estado de Oaxaca (zapoteca-español) han permitido al equipo de investigación observar que, en la práctica, la educación bilingüe e intercultural sigue siendo un gran desafío. Los docentes carecen de materiales oficiales bilingües para la enseñanza de las matemáticas y de otras ciencias. Los libros de texto gratuitos en lenguas indígenas no incluyen aún actividades para estas disciplinas. Además, los profesores señalan que estos libros no siempre llegan a las escuelas; que los programas anuales y los materiales (“libros cartoneros”) para la enseñanza de las lenguas suelen ser diseñados por ellos mismos; y que no existe un programa oficial gradual.

Enseñar en lengua indígena representa, para algunos docentes, un trabajo adicional, debido a la ausencia de un léxico de enseñanza compartido socialmente. A ello se suma que muchos padres de familia manifiestan interés en que sus hijos reciban instrucción en español, e incluso una preferencia por la enseñanza del inglés por encima de las lenguas indígenas, como una estrategia para protegerlos de la marginación y la exclusión social. Esta percepción, señalan los inspectores escolares, es consecuencia de una violencia histórica y sistemática contra los pueblos indígenas, de políticas educativas previas en las que hablar la lengua indígena en la escuela estaba prohibido y de la creencia de que ser bilingüe implica no hablar correctamente ninguna de las dos lenguas. En otras escuelas, el desafío principal es que los docentes no hablan la variante de la lengua de la comunidad escolar. A pesar de estas enormes dificultades para instaurar la educación bilingüe, muchas de estas escuelas, en su mayoría multigrado, sostienen modelos educativos fundamentados en su cultura y en valores como la confianza y el trabajo comunitario. Estudiantes mayores apoyan a los más pequeños, las familias participan en el cuidado de la escuela y el aprendizaje se organiza en torno a proyectos colectivos.

El desarrollo de este proyecto por parte de un equipo multidisciplinario, integrado por matemáticos, matemáticos educativos, lingüistas, lingüistas educativos y profesores, ha permitido un acercamiento a las lenguas indígenas y a la exploración de cómo las lenguas antropomórficas, que recurren a metáforas corporales, como la zapoteca, pueden emplearse para nombrar ángulos, figuras geométricas u operaciones aritméticas. Así, términos como “costado” pueden utilizarse, como ocurre en francés, para nombrar el lado de una figura; o palabras como “oreja”, para designar el ángulo de un prisma, de manera análoga a “la oreja de la habitación”.

Si bien el trabajo de construir un léxico indígena para la enseñanza de las matemáticas desde un enfoque plurilingüe, en interacción con otras lenguas, es arduo, hemos aprendido que cada lengua ofrece una manera singular de nombrar los conceptos y sus relaciones. Utilizarla para nombrar la matemática escolar obliga a generar nuevos significados, nuevas formas de comprender los conceptos, valiosas no sólo en contextos educativos indígenas, sino también en otros contextos, como los urbanos. Los sistemas de numeración orales en lenguas indígenas han sido ampliamente estudiados. Su análisis morfológico ha revelado regularidades interesantes que no están presentes en los sistemas de numeración del español, el francés o el inglés. En español, palabras como “once” y “doce” no hacen explícita su composición numérica. En cambio, en muchas lenguas indígenas sí ocurre. En el otomí del Valle del Mezquital, el once se dice r’eta ma n’a (“diez más uno”) y doce r’eta ma yoho (“diez más dos”), lo que favorece la comprensión del valor numérico y del sistema aditivo decimal. Por su parte, el sistema de numeración maya, al ser posicional y con únicamente tres símbolos (concha, punto y línea), permite representar todos los números y es uno de los más económicos.

Las lenguas son aliadas del pensamiento matemático, y cada una ofrece una forma única de desarrollarlo. Más allá de garantizar el derecho a la educación en lengua materna y de ofrecer una educación integral y equitativa, como lo establece la política educativa de la DGEIIB, este proyecto pretende contribuir a la revitalización de las lenguas indígenas, favorecer su inclusión en la actividad científica y, con ello, potenciar el desarrollo de la ciencia en México. La pregunta, entonces, no es si las lenguas indígenas permiten enseñar matemáticas, sino si México puede permitirse seguir haciendo ciencia sin ellas. EP

El análisis independiente necesita apoyo independiente.

Desde hace más de 30 años, en Este País ofrecemos contenido libre y riguroso.

Ayúdanos a sostenerlo.