Yo aprendí a leer y a escribir en una lengua que no hablaba. ¿Cómo puede ser eso posible? Tal vez eso no es aprender a leer y a escribir, tal vez aprendí castellano mientras intentaban alfabetizarme. Aprendí español mientras conocía las sílabas de un oso que sí se aseaba, mientras decodificaba los valores fonéticos de cada una de las letras con las que escribo este texto. Los profesores nos alentaban a leer lo más rápido posible, hacían concursos de lectura rápida, aprendía textos de memoria, textos que no comprendía completamente, textos que presentaban islas de significado y océanos fónicos que no alcanzaba a comprender. La preocupación se centraba en la lectura fluida pero no en la comprensión lectora. De esta manera almacené textos, frases y poemas, que habitaban mi memoria pero que no comprendía. Con el paso de los años, entendí qué significaba una oración que formaba parte de un poema más largo. La luz de la comprensión fue iluminando pasajes de los textos en mi memoria y después de ciertos años por fin entendía a cabalidad un poema que me había aprendido muchos años antes. 

El contexto ayudaba mucho pero frecuentemente me enviaba señales falsas. En una lata de leche en polvo leí por primera vez la palabra “sopera”: “agregue dos cucharadas soperas por cada taza de agua caliente” decían las instrucciones. Un dibujo con una cuchara desbordante de polvo acompañaba la orden, una montaña blanca de leche en polvo se erigía sobre los límites de la cuchara. Del análisis de ese contexto concluí que “sopera” significaba algo como “más allá del límite del contenedor” o en otras palabras “sobrado” “rebosado” o simplemente “copeteado”. Dado que en mi contexto el uso de las cucharas no estaba mediada por la clasificación entre “soperas” y “cafeteras” no podía relacionar la palabra “sopera” con sopa. Pocas veces usamos cucharas y los alimentos caldosos se bebían directamente de platos en forma de cuencos. La comida tradicional mixe no se estructura por tiempos, más bien existe un platillo principal y alimentos que simultáneamente lo acompañan. Estas diferencias culturales más la gráfica que acompañaba el texto de las instrucciones me hizo suponer un significado erróneo. En adelante, traté de usar la nueva palabra con el significado que supuse: “trae una cubeta sopera de arena” dije alguna vez, “agrégale una taza sopera de azúcar” escribí en otra ocasión, hasta que mucho tiempo después alguien me sacó de mi error y me explicó que la cuchara “sopera” es aquella que se utiliza para la sopa. La comprensión lectora de los textos del español estaba mediada por el conocimiento cultural.

La educación escolarizada que se imparte en los pueblos indígenas pocas veces tiene en consideración los factores culturales que influyen en la comprensión lectora y en todo el proceso de alfabetización. Conozco muy pocas personas, realmente muy pocas, que, siendo hablantes nativos de una lengua indígena hayan sido alfabetizados en sus lenguas maternas. Platicando con un especialista en el tema, el lingüista brasileño Luiz Amaral, me explicó que incluso las formas de las letras son importantes en el proceso de la alfabetización de la población infantil. La simetría de una letra como la m contrasta con letras que pueden causar dificultades por su direccionalidad como la d que puede confundirse frecuentemente con la b, lo único distinto entre la d y la b es la posición en la que se halla la línea recta con respecto del círculo. Me pregunto cómo podría determinar cuáles son las letras más adecuadas para comenzar con los trazos si la población infantil de mi comunidad se alfabetizara en mixe: me seduce la perfecta simetría de la x.

Tratando de reflexionar a posteriori, me doy cuenta que apenas puedo diferenciar mi aprendizaje del español como segunda lengua del proceso mismo de alfabetización en español, una lengua que no me enseñaron a hablar con metodología. Aun cuando existen distintas propuestas y estudios sobre la enseñanza de español para extranjeros, la enseñanza del español como segunda lengua para hablantes de lenguas indígenas se encuentra muy poco desarrollada. Esperemos que este campo de investigación urgente se desarrolle más y que eso prevenga que muchas niñas y niños sigan siendo alfabetizados en una lengua que no hablan y que se les impone para erradicar la suya. EP

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