Los sistemas educativos de América Latina entre 1997 y 2019: una lectura de las evaluaciones regionales del LLECE

En este texto, el Dr. Felipe Martínez Rizo —primer director general del INEE— ofrece una lectura de las evaluaciones regionales del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa.

Texto de 09/02/22

En este texto, el Dr. Felipe Martínez Rizo —primer director general del INEE— ofrece una lectura de las evaluaciones regionales del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa.

Introducción

El 16 de diciembre de 2021 la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura en Santiago de Chile (UNESCO-Santiago) inició la difusión de los resultados del cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019) del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE).

Además de datos sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes y los factores asociados a ellos, el resumen ejecutivo del informe del ERCE 2019 presenta el avance de los países participantes entre 2013 y 2019, fechas de los levantamientos de los dos últimos estudios, cuyas características técnicas permiten comparaciones en el tiempo. En las conclusiones del resumen ejecutivo, se establece:

La región mantiene muy bajos niveles de logros de aprendizaje. Para el conjunto de la región, entre el TERCE 2013 y el ERCE 2019 no se evidencian avances significativos en la mayoría de los países que participaron en ambas mediciones. Esta estabilidad en los resultados representa una alerta para todos los sistemas educativos de la región y para la comunidad educativa de América Latina y el Caribe… No se evidencian avances significativos desde 2013. En promedio, la región no evidenció un avance significativo en ninguna de las áreas o grados evaluados por este estudio (LLECE, 2021b: 39).

Las evaluaciones internacionales comenzaron en los años 1960, con los trabajos de la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA, Cfr. Husén, 1985), pero comenzaron a difundirse con amplitud con el TIMSS de 1995. En 2001, tras la difusión de resultados de la primera aplicación de las pruebas PISA de la OCDE, la evaluación internacional se volvió noticia. Menos conocidos, y no tan sofisticados como las pruebas PISA, los ERCE dan información interesante sobre los sistemas educativos de los países de la región, si se evitan lecturas superficiales y alarmistas de los resultados, que pueden difundirse de dos maneras: 

  • – En referencia a una norma estadística: comparando la media de los puntajes obtenidos por los estudiantes de cada sistema educativo participante, que pueden ordenarse de mayor a menor; revisando la dispersión de los puntajes para apreciar la homogeneidad o heterogeneidad de los resultados, etc. 
  • – En referencia a un criterio: comparando la proporción de alumnos evaluados que se ubica por arriba o por debajo de puntos de referencia que definen lo que sabe o puede hacer un estudiante de competencia baja, media o alta, a partir de lo que establecen las instancias competentes en el currículo. 

La primera forma solo permite comparaciones en términos relativos (los estudiantes de tal país saben igual, menos o más que los de tal otro); solo los resultados referidos a un criterio pueden sustentar juicios absolutos, que digan si los alumnos saben o no lo que deben saber, el grado en que cumplen las expectativas o disposiciones oficiales sobre lo que se debe aprender en la escuela.

La primera forma, sin embargo, permite también hacer comparaciones en el tiempo entre los sistemas educativos involucrados, aun sin contar con escalas equiparadas, lo que en los ERCE solo ocurre en 2013 y 2019. En efecto: si cada aplicación da resultados razonablemente confiables, el que los del país A sean mejores que los del B en un ejercicio y peores en uno posterior, permite afirmar que entre un ejercicio y otro el país B avanzó más que el país A, al grado de que la posición de los dos en los ordenamientos respectivos puede incluso invertirse. Una lectura de este tipo de los cuatro ERCE del LLECE es lo que trata de hacer este ensayo. 

Los ordenamientos de países según los puntajes de sus estudiantes en las pruebas dan fácilmente lugar a lecturas en términos de ganadores y perdedores, que no toman en cuenta a qué se pueden deber las diferencias y no aportan elementos para orientar esfuerzos de mejora. Lecturas más completas de los resultados deben hacerse con base en referentes criteriales de los aprendizajes esperados y con análisis de factores asociados, que exploren si las diferencias podrían deberse a la influencia de variables escolares o del entorno social de las escuelas y los alumnos, aprovechando la información de los cuestionarios de contexto. Este sencillo análisis podrá ser enriquecido con los informes más amplios, anunciados para abril de 2022.

“Los ordenamientos de países según los puntajes de sus estudiantes en las pruebas dan fácilmente lugar a lecturas en términos de ganadores y perdedores, que no toman en cuenta a qué se pueden deber las diferencias y no aportan elementos para orientar esfuerzos de mejora”.

1. Los Estudios Regionales Comparativos y Explicativos del LLECE

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa es una red de colaboración entre las instancias de evaluación de los ministerios de educación de países de América Latina y el Caribe, que nació en 1994 y es coordinado por la OREALC. Su principal actividad ha consistido en cuatro proyectos de evaluación del aprendizaje alcanzado por los alumnos de educación básica en áreas curriculares clave. Para ello se han elaborado pruebas de conocimientos basadas en elementos comunes de los currículos de los países participantes, aplicadas a muestras representativas de alumnos de educación básica. La dificultad intrínseca de la tarea, la complejidad que implica coordinar instancias de países con distinto grado de capacidad organizacional y la poca experiencia en temas psicométricos explican que cada proyecto haya llevado años y que la calidad de los productos haya sido limitada al principio, mejorando paulatinamente.

1.1 Primer estudio

Comenzó a prepararse en 1995; la aplicación de las pruebas se hizo entre junio y noviembre de 1997, y el primer informe apareció al año siguiente (LLECE, 1998). Participaron 13 países, pero el informe final no incluyó a Costa Rica y Perú. Las pruebas tenían preguntas de opción múltiple (OM) de lengua (español o portugués) y matemáticas. Se aplicaron en 100 primarias de cada país, y en cada escuela a 20 niños y niñas de los grados 3° y 4°, para un total de unos 4 mil estudiantes de cada país. Se hicieron estratos de escuelas según el tamaño de la localidad y el control público o privado. En total se aplicaron pruebas a cerca de 55 mil estudiantes de 3° y 4° grado, de un total de casi 18 millones de estudiantes de esos grados, y más de 74 millones de alumnos de primaria. Se aplicaron cuestionarios complementarios a padres, maestros y directores. Para analizar las respuestas se construyeron escalas con media de 250 puntos y desviación estándar de 50, utilizando el modelo de Rasch de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) (LLECE, 1998).

1.2 Segundo estudio

La decisión de lanzar el ERCE 2006 se tomó en noviembre de 2002. Los países participantes fueron 16, además del estado mexicano de Nuevo León, cuyos resultados no se incluyen en este análisis. Aprovechando la experiencia de la IEA y la OCDE se optó por aplicar las pruebas a alumnos de los grados 3° y 6° de primaria, manteniendo las áreas de Lengua (lectura y escritura) y Matemáticas, añadiendo Ciencias para 6° grado de nueve países. El marco de referencia de las pruebas se hizo con base en un cuidadoso análisis de los currículos de los sistemas educativos participantes. El tamaño de la muestra aumentó, con 180 primarias de cada país, para un total de 196,040 alumnos, en 8,854 aulas y 3,065 escuelas. Además de preguntas de OM, las pruebas incluyeron unas de respuesta abierta. Se mejoraron los cuestionarios de contexto. La aplicación de las pruebas se hizo entre junio y diciembre de 2006. Se cambió la escala para analizar las respuestas, con otra que tiene media de 500 puntos y desviación estándar de 100. Los primeros informes aparecieron en 2008. Los cambios efectuados impidieron que los puntajes del ERCE 2006 fueran comparables a los del ERCE 1997 (LLECE, 2008). Se afinaron diversos procedimientos, pero persistieron limitaciones por la inestabilidad de la coordinación y la insuficiencia de recursos, a su vez debida a que muchos países participantes no hicieron las aportaciones económicas acordadas. 

1.3 Tercer estudio

El ERCE 2013 inició en 2011, con un nuevo análisis curricular. Participaron de nuevo 16 países y el estado mexicano de Nuevo León. Se mantuvieron los grados de 3° y 6° de primaria y, para todos los países, áreas de Lengua (lectura y escritura), Matemáticas y Ciencias en 6° grado. La muestra comprendió más de 56 mil alumnos de 3° y más de 57 mil de 6° grado. La aplicación de las pruebas se hizo en 2013. Se decidió usar el modelo de 2 parámetros de TRI y la técnica de valores plausibles para mayor precisión de los resultados, en una nueva escala con media 700 puntos y desviación estándar de 100. Los resultados comenzaron a difundirse en diciembre de 2015. Por los cambios mencionados las escalas del ERCE 2013 no son equiparables a las anteriores, pero se pusieron las bases para que los puntajes de futuros ejercicios sí sean comparables a los de 2013 (LLECE, 2016).

1.4 Cuarto estudio

El ERCE 2019 comenzó en 2017. Participaron 18 países, pero en Bolivia y Chile la aplicación no pudo llevarse a cabo. Se mantuvo el diseño de grados y áreas, así como la escala del ERCE 2013, con lo que se tienen resultados comparables de los estudios de 2013 y 2019, advirtiendo que, por tratarse de una nueva aplicación, la media regional no es exactamente de 700, sino ligeramente superior o inferior. La experiencia acumulada y la ventaja de tener un socio implementador estable y de alta capacidad técnica, con el centro MIDE de la Universidad Católica de Chile, han permitido que con el ERCE 2019 la calidad de la medición y los análisis mantenga la trayectoria de mejora iniciada en el ERCE 2013, por ejemplo, con mejor definición de los niveles de desempeño. La muestra comprendió 161,139 estudiantes en 3,815 escuelas de 3° y 3,724 de 6° grado. La aplicación de las pruebas se hizo en 2019, y los primeros resultados se difundieron en 2021 (LLECE, 2021b).

2. La comparación 2013-2019

La Tabla 1 presenta las diferencias de los puntajes obtenidos con las muestras de los países participantes en el ERCE 2019, en comparación con los que consiguieron en el ERCE 2013. En la parte alta se enlistan los países con puntaje mayor en 2019 al de 2013, en las tres áreas y los dos grados; la cifra con signo positivo que sigue al nombre de cada país es la diferencia, el avance. La parte baja presenta los países con puntaje inferior en 2019 respecto a 2013, o sea, con retroceso, con la diferencia en cifras con signo negativo. En ambos casos, las diferencias son significativas estadísticamente. En la parte central de la tabla se incluyen todos los casos en los que no hay diferencias significativas entre los resultados en el ERCE 2019 y el 2013.

Solo tres países presentan avance en las tres áreas y los dos grados evaluados en 2019: Perú con las mayores diferencias, Brasil con diferencias un poco menores y República Dominicana con avances en todas las áreas, aunque partiendo de un nivel muy bajo, por lo que se mantiene al fondo de la tabla. Argentina y Guatemala presentan retrocesos en las cinco evaluaciones y México en cuatro. En conjunto, la Tabla 1 justifica lo señalado: “no se evidencian avances significativos en la mayoría de los países que participaron en ambas mediciones” (LLECE, 2021b: 39).

3. La posición de los países de 1997 a 2019

3.1 ERCE 1997

El informe del primer ERCE dio resultados de solo 11 países, porque Costa Rica y Perú no estuvieron de acuerdo en que se difundieran los suyos; los de México aparecieron, aunque el país no los validó.

La Tabla 2 presenta los puntajes promedio obtenidos por los estudiantes de cada país en las dos áreas y los dos grados evaluados. Recuérdese que la escala tiene una media de 250 puntos y una desviación estándar de 50. 

La tabla evidencia la situación atípica de Cuba, cuyos resultados —además de ubicarla en el primer lugar tanto en lengua como en matemáticas y tanto en 3° como en 4° grado— se sitúan alrededor de tres desviaciones estándar (150 puntos) por arriba de la media de la región, y a considerable distancia incluso del segundo país en el ordenamiento, que en todos los casos es Argentina. En cambio, la distancia que separa a este país de los que ocupan los últimos lugares en los ordenamientos correspondientes se sitúa en el orden de una desviación estándar. 

Hay consistencia en la ubicación de Argentina, Brasil y Chile en la parte alta de la tabla, pero el no cumplimiento estricto de las normas para seleccionar la muestra de escuelas por parte de Argentina y Brasil hace dudosos sus resultados. En la parte inferior de los ordenamientos, hay también consistencia en la ubicación de Honduras y República Dominicana, lo que parece congruente con los niveles de pobreza de esas naciones.

Las limitaciones técnicas del ERCE 1997 hacen que sus resultados no sean del todo creíbles, incluyendo los de Cuba, que hicieron que se organizara un estudio especial para explorar las posibles razones de la singularidad cubana, como se presenta más adelante, en el inciso 4. 

3.2 ERCE 2006

Los resultados del segundo Estudio Regional, de mejor calidad que los arrojados por el ERCE 1997, en parte confirman los de ese trabajo y en parte los matizan, como puede apreciarse en la Tabla 3.

Una vez más, Cuba destaca por encabezar los ordenamientos, pero la distancia de los puntajes cubanos respecto a la media es mucho menor que la encontrada en 1997: ahora solo alrededor de una y media desviaciones estándar, e incluso menos de una desviación en las pruebas de lengua de 6° grado. Sin dejar de ser notable, esto es más razonable que lo que aparecía en el ERCE 1997, probablemente debido a la mejor calidad de las evaluaciones.

Después de Cuba, en la parte alta de los ordenamientos aparecen consistentemente Costa Rica, Chile, Uruguay y México; los siguen, en forma menos consistente, Argentina, Brasil y Colombia, que también destacan en la parte media de la tabla, donde se incluyen países cuyo resultado no difiere significativamente de la media de la región. 

Por debajo de dicha media aparece el mayor número de países, pero ahora ocupa el último lugar en todos los casos República Dominicana. En forma menos regular la siguen hacia arriba Guatemala, Ecuador y Panamá y, cerca de la media, Perú, Paraguay, El Salvador, e incluso Argentina en la escala de Ciencias.

3.3 ERCE 2013

En el ERCE 2013 no participó Cuba, por lo que no se pudo observar si se mantenía o no la situación del país en los estudios previos. El cambio de escala hace que los puntajes de 2013 no puedan compararse con los de 2006, pero las posiciones relativas de los países sí se pueden comparar, a partir de la Tabla 4.

Fuera de la ausencia de Cuba, el panorama es similar al de 2006. Chile ocupa ahora el primer lugar en todos los ordenamientos, pero con una diferencia entre el puntaje chileno y la nueva media regional menor a una desviación estándar en cuatro de las cinco escalas, y solo en la de lectura de 3°, prácticamente igual a una desviación.

Después de Chile, en los primeros lugares aparecen de nuevo Costa Rica, Uruguay y México, y una vez más —con resultados significativamente mayores a la media regional— Argentina, Brasil y Colombia, cada uno en dos de los cinco ordenamientos. La novedad la constituye Perú, cuyos resultados lo sitúan en el grupo superior en tres de las cinco escalas, en tanto que en las otras dos se sitúa en el grupo que no difiere de la media regional, como ocurre también con Argentina, Brasil y Colombia.

En el último lugar aparece de nuevo en todos los casos República Dominicana, con Paraguay y Nicaragua en los lugares siguientes, de abajo hacia arriba, y Honduras, Guatemala y Panamá menos lejos de la media regional. 

3.4 ERCE 2019

El ERCE 2019 contó de nuevo con la participación de Cuba, pero no con la de Chile, y se observan cambios significativos, como muestra la Tabla 5.

Después de 13 años desde la participación anterior de Cuba, el ERCE 2019 muestra que ese país sigue con resultados mejores a la media regional, pero superiores a todos los demás países solo en Matemáticas de 3° y en Ciencias de 6°, áreas en las que Cuba tiene el primer lugar a no mucha distancia del siguiente país. En Lengua, Cuba ocupa el cuarto lugar en 3°, y el tercero en 6° grado. En Matemáticas de 6° tiene el noveno, en este caso incluso ligeramente abajo de la media regional.

En ausencia de Chile, en todas las escalas Costa Rica y Uruguay siguen en el grupo superior, con Perú y Brasil en lugar destacado. Colombia está arriba de la media regional en cuatro escalas. México también está arriba en las cinco escalas, pero no en los primeros lugares, con Chile, Costa Rica y Uruguay, como en 2013 y 2006.

República Dominicana se mantiene en todos los casos al fondo de la tabla, pero a una distancia mucho menor que en 2013 y 2006 de los países siguientes en el ordenamiento, que ahora son consistentemente Guatemala, Nicaragua y Panamá; más cerca de la media regional se encuentra Honduras y Paraguay, acompañados por Ecuador, El Salvador y, sorprendentemente, Argentina en tres escalas.

Adviértase que las posiciones en el ERCE 2019 son congruentes con el avance o retroceso de los países que se reporta arriba, en el inciso 2.

4. Las tendencias entre 1997 y 2019

Los ordenamientos basados en los promedios del puntaje obtenido por los alumnos de los países participantes permiten comparar cómo cambia la posición de cada uno respecto a los demás, incluso si las escalas de los sucesivos ejercicios no están equiparadas. De esta manera, se esbozan tendencias que parece posible detectar no solo por la comparación 2013-2019, sino, con salvedades, incluso desde 1997.

Como mostró la Tabla 2, el resultado más llamativo del ERCE 1997 fue el de Cuba. Mientras los puntajes de los demás países se situaban a menos de una desviación estándar arriba o abajo de la media regional, Cuba se ubicó unas tres desviaciones estándar arriba de la media de 250 puntos, en las dos áreas y los dos grados considerados. Una distancia tan grande es poco verosímil, e hizo surgir dudas sobre el cumplimiento de las directrices para la muestra de escuelas en Cuba, como pasó en Argentina y Brasil, cuyos resultados deben tomarse con cautela. Se echa de menos la información de dos sistemas educativos sólidos: Costa Rica y Uruguay.

En el ERCE 2006, Cuba mantuvo el primer lugar en todas las áreas y grados, pero con puntajes solo de una a una y media desviación estándar por arriba del promedio regional de 500 puntos, lo que es más razonable. En busca de una explicación de la ventaja académica de Cuba en el ERCE 1997, un grupo encabezado por Martin Carnoy realizó un estudio comparativo en escuelas de Cuba, Brasil y Chile, que se publicó en 2007, pero se hizo antes de que terminara el ERCE 2006 y se difundieran sus resultados. El trabajo incluyó revisar programas y libros de texto, entrevistar a funcionarios, inspectores y docentes, y observar aulas y escuelas. Varios factores ayudan a explicar los resultados cubanos (Carnoy, Gove y Marshall, 2010).

En Cuba, la escolaridad de los padres de familia era más alta que en Brasil y Chile, y Carnoy et al. identifican la importancia del capital social generado por el estado, rasgos de la sociedad cubana debidos al régimen autoritario, con estricto control de los hogares, que limita libertades, pero reduce fenómenos que afectan seriamente a las escuelas, como el trabajo de los menores y su involucramiento en actividades delictivas, que se traducen en ausentismo de alumnos.

Los programas de Brasil y Chile tienen más contenidos fuera del alcance de la capacidad de muchos docentes; los programas cubanos tienen menos contenidos, y en Matemáticas y Ciencias incluyen temas de mayor complejidad, pero se facilita su implementación porque los docentes están mejor preparados, ya que aspirantes de buen nivel escogen la carrera docente, en la que recibirán salarios similares a otras profesiones por el control del Estado. El régimen autoritario cubano influye en el nulo ausentismo de los docentes, que en otros sistemas educativos de la región parece elevado; responsabilizar a cada escuela de los resultados de sus alumnos trae consigo una supervisión cercana del trabajo docente por supervisores y directores, que contrasta con la escasa supervisión que se encontró en Brasil y Chile.

Además, la situación demográfica hizo que Cuba no debiera recurrir a la reducción de la jornada escolar para atender en un mismo local un grupo por la mañana y otro por la tarde, con el doble turno que otros países adoptaron frente a un explosivo aumento del número de niños, como hizo México en 1959, cuando introdujo el doble turno; algunas regiones de Brasil manejaron incluso tres turnos en una escuela.

Los autores del estudio citado muestran que los resultados de los cubanos en el ERCE 1997 pueden explicarse por factores sociales y escolares relacionados con rasgos del régimen revolucionario cubano, lo que los lleva a la siguiente reflexión:

La pregunta pertinente que plantea el sistema cubano no es si Brasil o Chile deberían optar por un régimen de partido único o por un estado autoritario; más bien se trata de cuestionarse de qué forma países como Brasil y Chile pueden acercarse al nivel de seguridad social, de imperativos morales y de control de la calidad educativa que ha conseguido Cuba, y hacerlo en el contexto de sus democracias políticas respectivas (Carnoy, Gove y Marshall, 2010: 71).

Como se ha dicho, el ERCE 2006 confirmó, matizándolos, los resultados de 1997; el ERCE 2019 nos muestra que el sistema educativo cubano ya no es como hace 13 o más años antes, sea por haber retrocedido, sea porque otros sistemas de la región avanzaron más. Costa Rica y Uruguay confirman su situación de sistemas sólidos, posiblemente como Chile, cuya ausencia en el estudio más reciente no permite asegurarlo. Por otra parte, es notable el avance de Perú y Brasil, que se advertía en 2013 y se vuelve evidente en 2019. Además de posibles factores del entorno, ese avance refleja seguramente la influencia de políticas educativas acertadas; en el caso brasileño, además de programas de apoyo a estados y municipios, así como a niños en condiciones de pobreza, con la Bolsa Escola, debe mencionarse el cambio de la política de evaluación que implicaba que la cuarta parte o más de los alumnos repitieran uno o más grados en primaria, que ha dejado el lugar a otra en la que la reprobación es excepcional, como lo es desde hace mucho en Cuba.

No se cuenta con elementos para intentar entender la razón por la que los sistemas educativos de Argentina y Guatemala tuvieron resultados significativamente peores en 2019 respecto a 2013. En cuanto al tercer país que presenta esta desfavorable situación, México, se puede sugerir lo siguiente.

En la segunda mitad del siglo XX, México tuvo una democracia de nombre, pero con estabilidad. Se implementaron políticas como el Plan de 11 Años (1959-1970), con los libros de texto gratuitos, dobles turnos para ampliar la cobertura, el programa de construcción de escuelas y los Centros Regionales de Educación Normal. En 1982, se alcanzó la cobertura casi total de la demanda de primaria, con el CONAFE y sus cursos comunitarios multigrado, para niños de comunidades pequeñas y dispersas. En 1992, se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), con la descentralización educativa y el programa de Carrera Magisterial para aumentar los ingresos de los docentes.

“En la segunda mitad del siglo XX, México tuvo una democracia de nombre, pero con estabilidad. Se implementaron políticas como el Plan de 11 Años (1959-1970), con los libros de texto gratuitos, dobles turnos para ampliar la cobertura, el programa de construcción de escuelas y los Centros Regionales de Educación Normal”.

Eso podría explicar que México avanzara más que países de Centro y Sudamérica o el Caribe que sufrieron dictaduras terribles. Tal vez por eso los alumnos de México, que en 2013 tenía 120 millones de habitantes, 10% con lengua materna distinta del español, tuvieron resultados similares a los de Chile, Costa Rica y Uruguay, con 16, 4.5 y 3.5 millones, casi sin población indígena. Pero la continuidad que mantenía la política educativa desde 1989 se vio alterada en 2007, cuando el SNTE controló la educación básica, y en 2013, con una reforma centrada en la evaluación docente, que trajo un fuerte malestar. Siempre hipotéticamente, puede pensarse que eso explica el deterioro, o el menor avance, del sistema educativo mexicano, frente a los de Perú y Brasil, y los de Costa Rica, Uruguay y posiblemente Chile, entre 2013 y 2019.

Conclusión

Los sistemas educativos no pueden cambiar rápidamente. Conseguir que millones de estudiantes muestren avances significativos en sus niveles de aprendizaje solo es posible gracias a políticas consistentes y sostenidas, en un marco de estabilidad política y económica que permita que también mejore la condición de los hogares.

Evaluaciones como los ERCE o PISA no pueden decir cómo va cada escuela, ni menos cada niño, pero pueden dar una idea consistente de la situación del sistema educativo de los países participantes. Este trabajo muestra lo que los ERCE pueden decir sobre los países de América Latina. Los datos del ERCE 2019 se levantaron antes de la llegada de la pandemia de COVID-19, que hizo cerrar sus puertas a las escuelas. Un nuevo estudio, previsto para 2025, permitiría saber en qué medida eso afectó a los sistemas educativos de la región. Por eso, es importante que México participe en las evaluaciones internacionales del LLECE y en las de la OCDE. EP


Referencias

Carnoy, Martin, Gove, Amber K. y Marshall, Jeffery H. (2010). La ventaja académica de Cuba. ¿Por qué los estudiantes cubanos rinden más? México: Fondo de Cultura Económica. (Edición original, 2007, Cuba’s Academic Advantage. Why Students in Cuba do Better in School. Stanford: Stanford Univ. Press) 

Husén, Torsten (1985). International Association for the Evaluation of Educational Achievement. En Husén, Torsten y Postlethwaite, T. Neville (Eds.) The International Encyclopedia of Education. Research and Studies [Vol. 5, pp. 2645-2646]. Oxford-New York: Pergamon Press.

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (1998). Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemáticas y Factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado. Santiago: OREALC.

 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (2008). Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Primer reporte de los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Santiago: OREALC.

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (2016). Informe de resultados. Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Logros de aprendizaje. Santiago: OREALC.

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (2021a). Presentación de resultados de logros de aprendizaje ERCE 2019. Santiago: OREALC. Pdf de presentación en Power Point, consultado el 11/01/2022 en https://en.unesco.org/sites/default/files/ppt-carlos-henriquez-erce-2019-logros-de-aprendizaje.pdf.pdf 

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (2021b). Los aprendizajes fundamentales en América Latina y el Caribe. Evaluación de logros de los estudiantes. Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019). Resumen ejecutivo. Santiago: OREALC.

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