Luis Ángel Monroy-Gómez-Franco y Roberto Vélez Grajales analizan los retos a los que se ha enfrentado el sistema educativo de México, sobre todo a partir de la pandemia.
Texto de Luis Ángel Monroy-Gómez-Franco & Roberto Vélez Grajales 23/08/22
Luis Ángel Monroy-Gómez-Franco y Roberto Vélez Grajales analizan los retos a los que se ha enfrentado el sistema educativo de México, sobre todo a partir de la pandemia.
En general, se menciona que la educación es un motor de movilidad social porque se considera parte del tipo de capital cuyo acceso es el más democrático de todos: el capital humano. Usualmente, se considera que el capital humano está compuesto de dos grandes grupos de factores: la salud y la educación. A mayor capital humano, más capacidades; a mayores capacidades, más posibilidades de obtener un mejor salario y construir una trayectoria laboral más exitosa en términos de los ingresos obtenidos. Sobre esto hay pocas dudas, incluso si se percibe que el premio en ingreso por mayores niveles educativos se ha ido reduciendo, el ingreso promedio de quienes tienen mayores grados educativos sigue siendo mayor respecto al resto de la población. En México, el avance histórico en cuanto a cobertura de los servicios educativos se ha traducido en mayores niveles de escolaridad de la población. Sin embargo, lo anterior no ha sido suficiente para romper con una estratificación de tal magnitud que las opciones de movilidad social en su dimensión educativa siguen siendo limitadas. Esto, aunado al impacto diferenciado que la pandemia ha provocado, convierte a la materia educativa en uno de los principales retos del estado mexicano.
“Es indudable que el país ha realizado un esfuerzo importante en la construcción de un sistema educativo que incremente la escolaridad de la población mexicana”.
Es indudable que el país ha realizado un esfuerzo importante en la construcción de un sistema educativo que incremente la escolaridad de la población mexicana. Durante la primera mitad del siglo XX, la tasa de analfabetismo se redujo de 77.7 por ciento, en 1900, a 43.2 por ciento en 1950.1 Para la segunda mitad del siglo, el avance en escolaridad se mantuvo y para 1960 los años promedio de escolaridad de la población mexicana eran 2.5 (la primera mitad de la primaria), que se triplicaron hasta 7.5 años (la mitad de la secundaria) en el año 2000.2 En los primeros 20 años del presente siglo la escolaridad promedio siguió creciendo y alcanzó los 9.7 años en 20203, es decir, poco más de la secundaria completa.
Este avance, sin embargo, se ha dado en un contexto de desigualdad estructural que también se ve reflejado en niveles educativos diferenciados. En algunos casos el problema, en promedio, parece resuelto. Por ejemplo, en el año 2000 los hombres superaban a las mujeres por medio año de escolaridad promedio (7.7 versus 7.2) y para el año 2020 la diferencia se había reducido a la quinta parte de un año escolar (9.8 versus 9.6). Aunque, en otros casos, las desigualdades persisten de manera importante: por nivel de ingreso el INEE reportaba una diferencia de casi 6 años de escolaridad promedio entre el quinto y primer quintil de ingreso para el año 2008 (11.4 y 5.5). En el año 2016, dicha diferencia se mantenía en un nivel de arriba de 5.5 años (12.2 versus 6.6). Si comparamos los números a nivel estatal, en el año 2000 la Ciudad de México —que era la entidad con el mayor grado de escolaridad promedio— superaba a Chiapas, que era la entidad con el grado más bajo, por más de 4 años (9.6 versus 5.4). Para el año 2020, la diferencia en términos absolutos sólo se había reducido marginalmente, al resultar mayor a los 3.5 años (11.7 versus 8.1).
“Una manera de observar, no únicamente la tendencia en la magnitud de la desigualdad sino su composición, es a través de medidas que permiten observar la dinámica educativa de una generación a otra”.
Una manera de observar, no únicamente la tendencia en la magnitud de la desigualdad sino su composición, es a través de medidas que permiten observar la dinámica educativa de una generación a otra. En el caso de México, la Encuesta ESRU de movilidad social en México (ESRU-EMOVI) del Centro de Estudios Espinosa Yglesias (CEEY) cuenta con la información necesaria para hacerlo. En su edición más reciente, la del año 2017, la información de la ESRU-EMOVI muestra que los avances absolutos observados a nivel poblacional están condicionados por el nivel educativo en el hogar de origen de las personas. La asociación entre niveles educativos de origen y los niveles educativos alcanzados es conocida como el grado de persistencia intergeneracional de educación. Su complemento es la movilidad social en educación, es decir, la experiencia de un cambio con relación al hogar de origen. Cuando hablamos de un incremento en los años de escolaridad de una generación a otra nos referimos a la movilidad absoluta en educación. En cambio, cuando situamos esos cambios en el contexto de lo que ocurre para nuestros pares generacionales, hablamos de movilidad relativa.
En el caso de la movilidad absoluta, los cambios en el promedio nos anticipan un escenario favorable, pues cerca del 75% de la población mexicana tiene un mayor número de años de educación que sus padres, siendo el sur del país la región en donde dicho avance fue mayor. Esto implica que la región más rezagada fue también en donde hubo mejores avances.4 Por el contrario, una mirada a la movilidad relativa nos pinta un escenario menos exitoso. Desde la parte más baja de la escalera educativa, la buena noticia es que sólo 8 por ciento de los hijos de padres sin estudios se mantuvieron en la misma situación, es decir, que el 92 por ciento restante alcanzó algún nivel educativo5, pero un problema serio para la población con ese origen educativo es que apenas 5 por ciento del total de ellos lograron una formación profesional. Lo anterior contrasta con el resultado para la población con padres con formación profesional. En ese caso, la proporción de los que alcanzan la formación profesional se eleva hasta el 64 por ciento. Esto quiere decir que el simple hecho de crecer en un hogar con padres que cuentan con formación profesional representa, para ellos, 13 veces más posibilidades de alcanzar ese mismo nivel educativo que los que crecen en un hogar con padres sin estudios. El capital humano de los padres tiene un peso determinante en la continuidad y longitud de las carreras educativas de los hijos.
“Además del capital humano de los padres, los recursos económicos con los que cuentan los hogares de origen también juegan un papel importante para incrementar las posibilidades de éxito y lograr transitar de un nivel educativo a otro”.
Además del capital humano de los padres, los recursos económicos con los que cuentan los hogares de origen también juegan un papel importante para incrementar las posibilidades de éxito y lograr transitar de un nivel educativo a otro. Debido a que la oferta educativa pública es más reducida en el caso de la educación media superior y superior,6 hay gran cantidad de solicitantes. Entonces, las ventajas que otorgan los mayores recursos económicos y educativos —en términos de adquisición de habilidades que serán indispensables para acceder a la educación superior— se traducen en una mayor probabilidad de superar al resto de quienes buscan acceso a esos niveles en la educación pública.
Tal hecho revela dos características estructurales del sistema educativo nacional. Por un lado, si bien la expansión del sistema educativo ha atenuado el peso de las circunstancias de origen en la acumulación de aprendizajes y años de educación, éstas siguen jugando un papel preponderante. Por otra parte, dicha expansión es incompleta, lo que provoca que las transiciones hacia los niveles en donde la oferta pública es más reducida continúen definidas por las circunstancias de origen de las personas. En otras palabras, si bien el sistema educativo nacional tiene un efecto positivo en la construcción de una sociedad con igualdad de oportunidades, los recursos limitados del mismo provocan que no logre contrarrestar el efecto de las desigualdades de origen.
Actualmente vivimos una coyuntura y la interacción de la pandemia de COVID-19 con estas características estructurales da como resultado un incremento en el peso que las circunstancias de origen tienen en la adquisición de aprendizajes y la progresión a través del sistema educativo.7 La suspensión de clases presenciales y la ausencia de políticas compensatorias, hacen que los recursos de los hogares de origen sean determinantes para el acceso y adquisición de aprendizajes. Los hogares con mayores recursos pueden hacer más inversiones en la educación de las y los niños que aquellos hogares con menores recursos y, en consecuencia, logran cerrar las brechas de aprendizaje generadas por la pandemia de forma más fácil que los segundos. Esta situación no es pasajera, sino que se constituye en un factor que limita aún más las opciones futuras de movilidad social.
La inversión en educación es una ruta factible de acción estatal para ampliar las opciones de movilidad social de la población. Difícilmente se puede encontrar otra área de política pública a través de la cual un gobierno pueda intervenir de manera generalizada en la generación de valor agregado social, al mismo tiempo que influya sobre un cambio en la estructura distributiva —en este caso de capital humano— entre la población. De ahí que se requieren esfuerzos de política que incorporen en su diseño instrumentos que tengan como objetivo reducir el peso de las circunstancias de origen de las personas. Se trata de un cambio estructural en la política educativa que no puede posponerse más. EP
DOPSA, S.A. DE C.V
