Hacia mediados del siglo XVI había sucedido lo inaudito: los naturales, como insistían los españoles en llamar a quienes pertenecían a las comunidades originarias del país, habían comenzado a escribir su propia lengua por motivos propios, distintos de aquellos por los cuales se había elaborado la tecnología necesaria para asentar con el alfabeto castellano las lenguas habladas en ese territorio. De esta forma, pronto las notarías se llenaron de documentos en náhuatl con los que se aseguraba la posesión de las tierras y otros enseres domésticos, a la par de que algunos jóvenes preguntaban a sus mayores qué recordaban de las viejas historias y qué decían las pinturas que algunos aún preservaban con cautela para, posteriormente, asentarlo en papel europeo. Uno de esos investigadores, Fernando Alvarado Tezozomoc, nieto de Moctezuma Xocoyotzin, afirmaría en su obra que el interés último de su pesquisa era que sus nietos no olvidaran la fama de México-Tenochtitlán. Al mismo tiempo, un contemporáneo suyo, el chalca Domingo de San Antón Muñón Chimalpain Cuauhtlehuanitzin, aprovechaba la misma tecnología para darle lugar a las comunidades del centro de México en el concierto de la historia universal (es decir, la historia cristiana), al mismo tiempo que se mofaba de los españoles que salían en calzones (los del siglo XVII) a la calle durante los sismos que azotaban a la recién fundada Ciudad de México, y denunciaba el maltrato ejercido no sólo contra los macehualtin, es decir los indígenas, sino también contra el otro grupo dominado: los tliltzitzin, los vejados africanos traídos a la Nueva España para trabajar como esclavos. No habían pasado más de treinta años desde que la alianza hispanoindígena había tomado Tenochtitlán y algunos sectores de las comunidades originarias ya habían aprendido la importancia de la letra y, resueltamente, se habían apoderado de ella.

Seguramente más de un español tembló ante esa situación. Tal vez por ese terror evitaron aplicar la misma política en el virreinato del Perú y no pusieron mucho empeño en que se desarrollara la escritura de las lenguas de aquella región; quizás por ello desde el lejano siglo XVII los hispanoparlantes, representantes del poder colonial en esas tierras, hicieron hasta lo imposible para que no se preservara la escritura de dichas lenguas tan ajenas a la suya; probablemente ello mismo motivó, ya que se había conformado el Estado mexicano en el siglo XIX, que los criollos asumieran que la nueva patria requería una única lengua y se seleccionó la del control colonial, el español, en la que ellos soñaban, se enojaban, padecían y discutían sus propios intereses; y tal vez por ello el estado surgido de la Revolución mexicana decidió que a los “indios” había que castellanizarlos, pues años antes un líder del ala radical les había hablado en su propio idioma.

Claramente, ese terror es mera suposición mía; sin embargo, podría ayudarnos a entender la respuesta que han obtenido los nuevos libros de texto gratuito de la SEP entre diversos grupos que aún hoy reclaman sus privilegios y sueñan con un territorio unificado por la lengua, pues en ellos la presencia tanto de tradiciones originarias como de textos en lenguas indoamericanas es más que patente. Pero ¿son en verdad dignos de estas diatribas los nuevos libros de texto?

Responder a esta pregunta no es tarea sencilla, pues de la misma manera en la que se plantea que en la Nueva Escuela Mexicana el conocimiento se interrelaciona entre sí (a diferencia de la división por asignaturas), una crítica del contenido de los textos requiere una amplitud de puntos de vista especializados que puedan interrelacionar lo que aparece en ellos. Sin embargo, considero que es posible seleccionar una perspectiva determinada a partir del cual se pueda establecer una valoración puntual a sabiendas de que no se está abarcando todo el fenómeno que —como hasta los memes de ciencias sociales apuntan— es una cosa compleja. Por ello, procuraré hacer una valoración desde mi propia disciplina, la lingüística (puntualmente, la antropología lingüística), para con ella intentar dar una respuesta a la pregunta que tramposamente yo mismo he formulado.

En principio la antropología lingüística se interesa en un objeto particular que es la lengua (y el lenguaje) entendida como un código organizado (casi) matemáticamente, y la vincula con su uso en situaciones concretas y en comunidades de habla específicas, a la par de que se interesa en los valores que culturalmente se le asigna a esos códigos (eso que en el área llamamos “ideologías lingüísticas”). Por ello, es importante reconocer que en el territorio mexicano existe una amplia diversidad de códigos que se emplean en diferentes situaciones comunicativas; enunciar esto implica que asumimos la presencia de lenguas como el inglés, el alemán, el español, el náhuatl, el totonaco o la Lengua de Señas Mexicana, pero reconocemos también que los usuarios de cada uno de esos sistemas se encuentran diferenciados por las características atribuidas por la propia organización social. De esta forma, una lengua como el inglés tiene una valoración positiva entre los hablantes de español, pues presupone que su uso posibilita la interacción con individuos pertenecientes a sectores sociales con más poder adquisitivo; por el contrario, los hispanoparlantes que pertenecen a las comunidades mestizas tienden a considerar que las lenguas originarias son sinónimo de pobreza, y han procurado convencer a los hablantes de las últimas de que esto es así. Por supuesto, estas valoraciones no se hacen sobre las lenguas, sino sobre sus hablantes, pero repercuten en la manera en que apreciamos los elementos constitutivos de su cultura.

Estos motivos han propiciado la pérdida de un buen número de lenguas originarias en el país; además, las 68 agrupaciones actualmente habladas en territorio mexicano corren todas algún riesgo de desaparición. Es verdad que este proceso no es reciente, aunque se agudizó durante el último siglo. Por desgracia, es difícil proporcionar datos históricos certeros sobre la pérdida de diversidad lingüística en el país, pues los censos nacionales se han ocupado poco del asunto y nuestro conocimiento y clasificación de las lenguas originarias habladas en el territorio nacional parece haber llegado a un acuerdo apenas hace unos años, cuando en 2009 el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI) publicó su Catálogo Nacional de Lenguas Indígenas, el cual plantea por primera vez un consenso mínimo para nuestro acercamiento a la diversidad lingüística del territorio. Sin embargo, es posible hacer una estimación sincrónica del asunto, tal y como se muestra en la obra México. Lenguas indígenas nacionales en riesgo de desaparición para hacer una valoración de la situación actual. Según los datos ahí reunidos, de las 364 variedades lingüísticas habladas en México,¹ 99 contaban con menos de mil hablantes hacia 2012; el resto no se encuentran necesariamente en mejor posición, pues las categorías empleadas por el INALI consideran que, de alguna manera, las 364 variedades se encuentran en eventual riesgo de desaparición.

Aunque probablemente sea un lugar común afirmar que cuando una lengua muere, muere una forma de ver el mundo, no por ello es menos cierto. Las lenguas son el repositorio de la experiencia histórica de nuestra especie y la pérdida de una de ellas supone la irreparable pérdida de esa experiencia codificada en la sintaxis y el léxico de cada sistema lingüístico. Pero también es necesario apuntar que las lenguas no son entes que vivan en ausencia de comunidades que las hablen, comunidades que a su vez están formadas por sujetos con intereses, pasiones y deseos que han sabido cifrar en ese sistema específico y no en otro. Por lo tanto, considero que nuestra preocupación debe situarse no en la pérdida de una lengua en abstracto, sino en las condiciones que llevan a sus hablantes a dejar de hablar su lengua y preferir otra consciente o inconscientemente. Asumiendo que no existe un sistema lingüístico más adecuado que otro para la comunicación, no podemos entonces culpar a las lenguas per se de las decisiones de estos hablantes. En realidad, las condiciones que llevan al abandono de una lengua se encuentran fuera de ella: están en el comentario escuchado en el mercado de que alguien “habla como indio”, en el regaño del profesor que prohíbe a sus alumnos hablar su propia lengua en clase, en la enésima repetición en televisión de alguna película de la India María o en el histórico y estructural sometimiento y despojo que la nación castiza (y posteriormente mestiza) ha aplicado sobre las comunidades originarias a través de la fuerza, la coerción y la cooptación de algunos miembros de sus élites (como los caciques). En resumen, son condiciones de una colectividad que, como reconoció Federico Navarrete hace unos años, es profundamente racista.

En medio de este panorama que poco se ha transformado en nuestro ya casi cuarto de siglo, aparecen las nuevas ediciones de los Libros de Texto Gratuitos en las que, considero, se plantea por vez primera un cambio radical respecto a cómo abordar esta situación entre los estudiantes de educación básica. Es verdad que la inclusión de textos en lenguas originarias no es una novedad de esta última edición, pues en los textos de lecturas de Español editados en 2019 se incluyen textos en totonaco, tenek, mixteco, zoque, náhuatl, maya y zapoteco; en el libro de sexto año de la edición anterior se presenta, incluso, un pequeño cuadro con la clasificación lingüística propuesta por el INALI. Sin embargo, la inclusión de estos textos no parece suficiente para que los alumnos logren entender a cabalidad la importancia y las características de la variación lingüística al interior del país. Es respecto a esto que me parece que los nuevos libros, o por lo menos la serie de Múltiples lenguajes, asumen una posición que podría calificar de radical. Desde el primer año se les enseña a los estudiantes, por ejemplo, el valor del bilingüismo a partir de una pequeña obra escrita tanto en español como en me’phàà (llamado ‘tlapaneco’ en español) en la que se reconoce, a partir de los diálogos en el texto, no solo el bilingüismo de la comunidad, sino también las ventajas que representa frente al monlingüismo en español. El texto, en español y me’phàà, dice así:

Pascacio: Á ndaa kayuu' ndí munl, nutu ajngá la,nánguá gí'doo, numúu rú'kuí xúgul
Juan: lkáán ndí pú iwáá ragí'doo numaa' rú'.
Pedro: Ragájkuun ikáan' nuta xu' ajma'¡ ajngáa, me'phaa mí xtílóó.
Juan: lkáán rá, kaá mbóó jmañaa' ratá 1wáá gínáa íkáán.
Pascacio: Gajkuun jan, guni mbaa ajkian la anguin', nanguá' kumu' wáa xí xú'ko ka'níí, asndu xúgui ndí gámajku' ajngá la. Mbu'ya mijná la mbégu'.

Pascacio: ¿Por qué no tienen nada que hacer y están platicando en su lengua? Hoy en día 
Eso no vale.
Juan: ¿Eres tú el que vale más?
Pedro: No es cierto, nosotros hablamos dos lenguas, me'phaa y el español.
Juan: ¿Y tú? Sólo dominas una, tu situación es más preocupante.
Pascacio: Es cierto, disculpen compañeros, no pensé en eso, hoy tomaré en cuenta su lengua. Me retiro, hasta luego.

Me parece que este fragmento explicita la política lingüística detrás de la formulación de los nuevos libros de texto, una política que reconoce el carácter plurilingüe de muchas de las comunidades insertas en el territorio mexicano e invita a que ello no sea un motivo de discriminación, sino de orgullo.

Además de lo anterior, el número de lenguas representadas en los textos aumenta considerablemente respecto a la edición de 2019. Las siguientes son, según mi revisión, las lenguas originarias que aparecen en los libros de primero a sexto de primaria: tojolabal, tzotzil, comccac, me’phàà, mixe, tepehua, maya, tenek, wixarika, tohono o’odam, mazateco, ñahñú (y también hñähñul), náhuatl, tu’un savi, naayeri y yaqui. Es verdad que frente a las 68 agrupaciones lingüísticas reconocidas por el INALI la muestra es mínima, pero me parece que su presencia en los libros de educación que se entregarán en todas las escuelas del país (en las que sin duda priva el español) es indicativo de una propuesta de visibilización lingüística que no habíamos visto con anterioridad, pues convierte en plurilingües los libros de texto de una nación que debería reconocerse como tal.

Además de esta visibilización, considero relevante que se aporte el mismo cuidado editorial a los textos que no se encuentran en español, pues se reconoce que las lenguas originarias pueden ser graficadas de forma alfabética; esto no significa que nuestra valoración de ellas dependa de su capacidad de desarrollar ciertos tipos de textos escritos, pues incluso si sus hablantes deciden no escribirla no significa que pierda importancia como repositorio cultural de una comunidad. No obstante, he mencionado al principio de este texto que la escritura alfabética fue una de las herramientas que algunas comunidades originarias adoptaron como método de denuncia y como repositorio de su memoria colectiva. Desaparecidas durante siglos de los ojos de la sociedad mestiza, ahora la escritura de estas lenguas reaparece frente a nosotros apoderándose de espacios de los cuales estaba relegada. Ello también propicia el mantenimiento lingüístico, pues reconoce nuevos espacios comunicativos, tal como la escuela o los libros, tarea fundamental para la preservación lingüística.

De esta forma, me parece que, al menos en lo que respecta a esta perspectiva, los libros de texto provenientes del proyecto de la Nueva Escuela Mexicana aportan a la construcción identitaria que reconoce la diversidad lingüística y la diversidad cultural del territorio, lo que no se había hecho con anterioridad. Es cierto que esto no modifica radicalmente la situación de los hablantes de estas lenguas, y mientras que reparar los daños que históricamente la nación mestiza les ha hecho parece encontrarse aún muy lejos de nuestras posibilidades, e incluso de los intereses políticos del Estado, podemos pensar que al menos en algunos años estos libros habrán contribuido a que nadie se sienta avergonzado de hablar su propia lengua en cualquier espacio y cualquier situación. EP

1. Hacer una distinción clara entre “lengua”, “dialecto”, “variedad” o “familia” lingüística no es una tarea fácil. El inali distingue tres niveles de agrupación: variedad, agrupación y familia lingüísticas. Variedad supone el grado de mayor detalle descriptivo y para su definición se asumen distinciones estructurales e identitarias al interior de las agrupaciones. Respecto a la cantidad de agrupaciones lingüísticas, el inali cataloga 68 diferentes agrupaciones, que coinciden con la catalogación folk que hacemos cuando pensamos en “náhuatl” o “zapoteco”. A su vez, estas 68 agrupaciones se integran en 11 familias lingüísticas; estas familias son una construcción teórica que supone las relaciones históricas entre lenguas que alguna vez tendrían que haber sido la misma y han sido elaboradas por los especialistas, pues actualmente esa lengua “antigua” (o protolengua) ya no se habla. Permítaseme la ejemplificación: la agrupación que conocemos como náhuatl pertenece a la familia yutonahua; el protoyutonahua debió haberse hablado hace unos 5 mil años y actualmente está extinto. Existen, sin embargo, diferentes agrupaciones lingüísticas que pertenecen a esta familia (es decir, que se desarrollaron a partir del protoyutonahua como el español a partir del latín); en México, por ejemplo, se encuentran presentes el yoreme, el wixárika, el naayeri, el náhuatl entre otras. Mientras que la clasificación del INALI no nos permite relacionar estas agrupaciones entre sí (las diferentes ramas lingüísticas de la familia yutonahua), sí nos permite observar las relaciones al interior de la agrupación. De esta manera, podemos distinguir entre el Náhuatl de la sierra norte de Puebla o el náhuatl del Istmo. [↩]
2. Secretaría de Educación Pública (2023). Múltiples lenguajes. Primer año. Colección de libros de texto gratuito. SEP: Ciudad de México. Pp. 134-135. [↩]

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