Prever es difícil, sobre todo si se trata del futuro.

Es asombrosa la facilidad para vaticinar lo que habrá de suceder —o afirmar mientras sucede lo que ya aconteció— en materia educativa en México, como consecuencia del cierre de las escuelas durante casi dos años. Resulta inversamente proporcional a la capacidad de expresar, con sencillez y llanura, un par de palabras: no sabemos.

La interrupción de los procesos escolares típicos por tanto tiempo, para reducir la movilidad en el espacio público, no se había vivido antes en la historia moderna del país. Tampoco, la generación a toda prisa de modalidades que los intentaran sustituir o, al menos, paliar su ausencia.

Es cierto que la Educación a Distancia (ED) precedía, y con largueza, al cierre de todos los planteles escolares. Pero una cosa es un programa de educación a distancia, que implica formas de organizar los procesos de aprendizaje sobre la base de un cimiento pedagógico específico en el que la capacidad autodidacta es crucial, y otra, muy distinta, la puesta en marcha, por parte de las autoridades, de acciones que, para ser precisos, caben en otra denominación: la Escolarización Remota de Emergencia (ERE): intentos de reproducir las formas propias de la escuela, lejos de las aulas y sin demora, dada la contingencia sanitaria. Esta segunda —cuando era posible llevarla a cabo— es la que ocurrió de manera generalizada en México.

La conjetura que se expone en estas cuartillas es que a la pandemia del COVID le ha seguido otra: la incesante producción de trabajos, textos, aseveraciones y discursos que señalan, a la trompa talega, consecuencias, impactos, saldos, resultados y cambios trascendentales o nimios en materia educativa a raíz de la primera.

Con gran presteza se arriba a conclusiones a través del esquema antes y después, sin conocimiento serio de la fase previa, con altanería intelectual respecto al futuro, y carentes, a su vez, de entendimiento del presente en el que, gerundios en cadena: estamos volviendo a las escuelas tratando de saber lo que nos ha pasado y sin saber, bien a bien, lo que está sucediendo, y por ende ayunos de una previsión razonable del conjunto de fenómenos que nos están, y estarán, sobreviniendo.

Es enorme la cantidad de material producido en esa lógica. Pocos, si acaso, son los escritos que reconocen que no tenemos ni idea del fenómeno vivido y, en consecuencia, tampoco sabemos lo que cambiará, lo que ha de permanecer, aquello que surgirá tal vez, lo que va a desaparecer o, quizá, lo que permanecerá cambiado o cambiará permaneciendo, en esa suerte de engarzamiento de causalidades, y casualidades, que son condición de todo proceso social, complejo, súbito e inesperado.

Ante esta pandemia de certidumbres, contagiosa y mutante, se requiere oponer, creo, otra actitud: elaborar, con la mayor precisión, una serie de preguntas sin las que el antes es una imagen bucólica o terrible, y el después se predica como quimera o desastre. El mejor saldo a estas alturas es contraintuitivo: no respuestas, sino un conjunto de preguntas adecuadas que conduzca a comprender un fenómeno tan singular como el que hemos vivido y sus efectos probables, nunca seguros ni precisos, pero sí ubicables en el umbral de ciertas condiciones de posibilidad. Dado el espacio con el que cuento, bosquejar solo una pregunta de tantas necesarias, y sus fundamentos de manera inicial, es el propósito que guía a esta contribución.

¿Es lo mismo estudiar el impacto de la pandemia, que el impacto que la manera de enfrentarla causó en el ámbito educativo? No. Y la distinción no es trivial.

Por una parte, es preciso conocer con detalle, en el nivel nacional, estatal y local (en cada escuela incluso), la cantidad de estudiantes que abandonaron la perspectiva de continuar asistiendo a la escuela, o ligados a ella, como parte de su proyecto de vida. Ya sea, por ejemplo, debido a la muerte de quienes hacían posible su asistencia a las aulas al aportar los recursos necesarios, de tal manera que se incorporaron al mercado de trabajo para subsistir, o contribuir al sostenimiento de sus hogares. Podemos llamar a esta situación: abandono escolar definitivo. Y distinguir a este conjunto de otro: quienes no pudieron vincularse a las modalidades de la ERE durante el cierre de los espacios escolares, por distintas razones, pero que al reanudar la modalidad presencial se reincorporan a la experiencia educativa formal. En este caso hablamos de una desvinculación temporal.

Para acercarnos a un saldo serio del impacto directo de la pandemia, es necesario, al menos, cuantificar y caracterizar ambos subconjuntos, pues de acuerdo con su magnitud, variable si la escala de observación cambia, se pueden generar programas enfocados a la recuperación de los primeros, y a un tratamiento distinto de los segundos en comparación con quienes permanecieron en contacto con la escuela de alguna manera.

En síntesis: ¿cuál es la merma definitiva que la contingencia sanitaria produjo en la matrícula de los distintos niveles, y a cuánto asciende el número de personas que suspendieron cualquier tipo de relación pedagógica, pero han regresado a sus centros de estudio? Esta información es básica y no contamos con ella, ni la autoridad educativa considera importante generarla.

Por otra parte, las consecuencias derivadas de la manera con la que se enfrentó la pandemia son importantes, y su reconocimiento indispensable en aras de un balance para el diseño adecuado de una serie de programas de acción educativa. De nuevo, sin ser exhaustivo el recuento, se pueden anotar algunas:

Se tomó la decisión de continuar con los planes y programas de estudio, sin modificarlos: en su momento lo expresó de forma clara la autoridad educativa: se trataría de continuar con las clases como estaba previsto, no  que se programaran actividades especiales como algunos sugerían. Van a ser clases y habría calificaciones como se hace siempre Es decir, se optó por continuar con lo establecido que, obviamente, no tuvo (ni podía tener) en su diseño el contexto de la suspensión de actividades presenciales. Imaginemos una situación que no es infrecuente: una niña que terminó su tercer año de primaria en los inicios del periodo de clausura de los planteles, “cursó” el cuarto y quinto grado en la modalidad de emergencia, y ha vuelto a su escuela inscrita en sexto año. Formalmente está en el último grado de primaria, pero ¿cuenta con los conocimientos esperados para ese nivel? Es crucial valorar este aspecto cognitivo, so pena de darle continuidad formal, pero no sustancial, a sus estudios.

Sin duda, las y los profesores han podido advertir los huecos en la formación de sus estudiantes. Tampoco se trata de una situación similar en todos los casos, ni en cada aula, ni por tipos de servicio (urbano, rural, multigrado…), pero sin considerar para el conjunto las principales carencias derivadas de la estrategia del programa “Aprende en casa” —que inoculó en los hogares otro virus: la tarea incesante que atarea, atolondra y ataranta—, u otras modalidades, muchas de ellas creativas e inteligentes por parte de sectores del magisterio, los cursos de acción orientados a solventarlas no tienen asidero firme.

¿Hacemos de cuenta que no pasó nada y continuamos con lo que sigue conforme a lo establecido? Formalmente no hay mayor dificultad, pero ¿cuáles son los impactos formativos que necesariamente se presentan al volver a las aulas? Este conocimiento, sólido, es condición para hacer posible un retorno bien organizado. No contamos con él.

Tan solo con este ejemplo, a mi juicio, la fobia al reconocimiento de la ignorancia ha conducido a dos cosas, una menos sorprendente que la segunda: en primer lugar, a afirmaciones sin fundamento (sobre el papel de la tecnología digital en el futuro, la irrelevancia, el carácter imprescindible de la forma presencial en todos los niveles y procesos educativos, o la incapacidad de las y los alumnos, según se afirma permanente, para concentrarse) que opacan la posibilidad de generar una agenda de temas a esclarecer, que serían la base tanto para sacar un saldo firme, como para generar programas específicos.

Y en segundo lugar, a una “fuga hacia adelante” inesperada que elude hacerse cargo de los daños del cierre escolar prolongado: decidir que luego de la pandemia, y sin tomar en cuenta sus efectos, es momento de generar un marco curricular nuevo, con otras estrategias pedagógicas que implicarían modificaciones hasta de la arquitectura material de las escuelas. Sin que sea oportuno un cambio de esa naturaleza luego de lo que nos pasó, se ha puesto en marcha (de manera acelerada, y con el viejo vicio sexenal de cambiar de raíz el sistema con procesos de capacitación restringidos en el tiempo, y por ende en la profundidad de sus impactos) una transformación que en este ciclo se “pilotea” e iniciará de manera general en el periodo 2023-2024. El último del sexenio.

Hay, en la propuesta de adoptar otra perspectiva educativa, aspectos muy interesantes (aprender por problemas o enfocar los procesos de aprendizaje de manera diferente, sin aislar la formación con materias aisladas), objetivos que son valiosos (una escuela sin sesgos de género, ni posiciones clasistas o racistas), y elementos que requieren una reflexión que no se lleva bien con el apresuramiento, tales como un enfoque decolonial (sic) o la adopción de una pedagogía crítica como base en la formación en todos los niveles, cuestión que conduce a pensar en el destino de una forma de aprendizaje propia de una corriente pedagógica específica, como política de estado, con el riesgo, no improbable, de convertirla en discurso dogmático hueco.

Más allá de estas consideraciones, sostengo la pregunta inicial de estas cuartillas y sus fundamentos: ¿es, luego de la puesta de candados en las rejas de los planteles, un momento adecuado para impulsar un cambio tan hondo en sus pretensiones, sin haber realizado un saldo adecuado del impacto de la pandemia y su forma de enfrentarse? Tiendo a pensar que la respuesta es negativa.

¿Por qué no haber diseñado, con urgencia, pero bien pensados, una serie de estudios inteligentes para observar los daños derivados de la contingencia sanitaria, y generar proyectos especiales para recuperar, en lo posible, las lagunas en el aprendizaje esperado en cada grado, de tal manera que luego de un par de años – o al menos uno – retornar a la ubicación cognitiva, no burocrática, de cada estudiante en el nivel al que arribó dos años después? Misterio.

Como el saldo –en el sentido de un balance adecuado a las circunstancias– no se realizó, lo más probable es que, arrastrando las carencias del periodo especial, se intente un cambio radical que se quede en la superficie de otro discurso oficial. Los efectos de este proceder no auguran un buen destino.

Para quien redacta estas cuartillas el saldo está pendiente, la agenda de preguntas, soterrada por la incapacidad de reconocer nuestra ignorancia a la que se añade una propuesta novedosa, más llena de adjetivos que de sustancia, y que reitera la tradicional costumbre de modificar a toda prisa lo que antes ocurría, acusando al pasado de todos los males habidos y por haber.

Ojalá, porque lo que está en juego no es menor, esté equivocado. EP

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