Como dicen los expertos en el estudio del conocimiento humano, “la escala de observación hace al fenómeno”. Esta proposición viene a cuento pues se ha abierto una corriente de análisis del reformismo educativo, como tendencia general reiterada. Esta se caracteriza por no poner el foco en el contenido, modalidades ni características particulares de cada proceso de reforma educativa, sino en otro nivel: ¿qué comparten, con independencia de sus orientaciones específicas, estos procesos? 

Tan similares en la aparente diferencia

La conjetura central de esta perspectiva es que, paradójicamente, hay una serie de rasgos comunes en proyectos de cambio en materia educativa, ya sea que se trate de propuestas dirigidas a la generación de competencias para el trabajo y la vida moderna, como las que tienen como horizonte fundamental la formación de ciudadanía crítica. En otras palabras, subyacen a ellas límites similares (que las hacen inviables en cuanto a modificar las condiciones para la mejora del aprendizaje) sin que estos (los límites) se modifiquen de acuerdo con las intenciones políticas o ideológicas de las iniciativas.¹

¿Cuáles son? De manera sintética, se pueden señalar los siguientes: 

— un plazo para la acción insuficiente (el sexenio);

— la mirada uniforme de la problemática educativa en todo el país, a pesar de su gran diversidad y profunda desigualdad; 

— la reducción de las dificultades a solo un aspecto (causalidad unifactorial y lineal) que conduce a la simplificación de la solución (mecanismos generalizados que producirán —se supone— cambios de fondo); 

— la incomprensión de la complejidad de las redes establecidas entre los actores colectivos (las burocracias oficiales y las sindicales) a las que se añade la idea de que los actores individuales —los profesores y las profesoras, por ejemplo— son objetos maleables con independencia de sus formaciones y trayectorias, como si fuesen piezas de barro fresco, plastilina o marionetas que se pueden manejar desde el poder central;

— una estrategia de puesta en práctica que no advierte, por un lado, la expectativa social en torno a las funciones y rutinas de la escuela y, por el otro, el orden de las secuencias necesarias, en su caso, para propiciar las modificaciones que se expresan en sus discursos (modificar el Plan de Estudios o el Marco Curricular sin lapsos de puesta a prueba de su idoneidad, o bien la procuración de su ejecución inmediata, sin comprender la necesidad de modificar, previamente, la formación del magisterio en las instituciones que los forman, así como el establecimiento de espacios suficientes, y colegiados, de adopción de las modificaciones por parte del magisterio ya en servicio).

A este conjunto de supuestos falsos, es preciso añadir otro aspecto que las hermana: la construcción, maniquea, de un pasado deleznable, a la que un futuro luminoso, que derivará de la reforma en turno, va a sustituir.

La comparación de los aparentes irreductibles

En 2013, con Peña Nieto, y en 2018, con López Obrador, el paralelismo en estos aspectos es nítido: ambas reformas se pensaron para que fuesen notables (se destacaran sus resultados) en un sexenio; consideraron el cambio en un país homogéneo; en el primer caso, el factor a enmendar (la causa de todas la causas) era la mala formación del magisterio, y en el segundo la estructura neoliberal del proyecto educativo. Por ende, las soluciones se proponen de forma simplificada: a evaluar sin pausa, en una de ellas, o modificar el proyecto previo con una propuesta de educación liberadora. Sin duda, la comprensión de los actores, colectivos e individuales, fue semejante: transformables a voluntad del poder central, sin parar mientes en las expectativas sociales de la acción escolar y proponiendo, ambas, un Nuevo Modelo Educativo en el pasado sexenio (faltando un año para su término) o el Nuevo Marco Curricular, que se pondrá en marcha en el último año de la administración actual.

El pasado para el equipo de Peña era el enciclopedismo memorístico que sería sustituido por la “novedad” del Aprender a Aprender; para el de López Obrador, un pretérito neoliberal (clasista, racista, heteropatriarcal, colonialista y otra retahíla de adjetivos expresados por el doctor Marx Arriaga) que será cambiado por una educación orientada a la transformación de la sociedad a través de la “novedad” de campos de conocimiento.

En cuanto al fondo (las ideas) es innegable una notable diferencia, pero en relación con las formas, una semejanza que asombra. Y la forma es fondo, sin duda. La perspectiva analítica de la crisis del reformismo educativo advierte la similitud en las percepciones temporales y espaciales inadecuadas, así como en la simplificación del problema y la consecuente simpleza y factibilidad de las soluciones, sobre la base de una concepción maniquea en los dos casos, y la facilidad de moldear a los actores de manera sencilla e inmediata.

Un argumento adicional: como en las dos ocasiones se hicieron modificaciones al Artículo 3º. constitucional y otros relacionados, en el segundo caso se modificaron los hilos conservando el mismo telar estructural de las enmiendas previas. No dejar —como dijera el señor Mario Delgado— ni una piedra de la “mal llamada” reforma educativa, quizá pretendió cambiar los ladrillos de la residencia, pero no modificó la estructura de la casa educativa.² 

¿Paradoja? Quizá no: más bien confluencia en una manera de hacer política, que finca sus cimientos sobre arena al tener, como horizonte para la acción, solo 6 años. De esa limitación deriva buena parte de sus debilidades. La que podríamos llamar “tara sexenal” compartida, en el sentido que cada administración —al menos esta dos con claridad, pero también otras en el pasado— emplea la tenencia temporal del control de las instituciones para lograr el cambio: es gemela a pesar de encuadrarse en discursos muy diferentes. La convergencia se da cuando el cambio educativo se concibe como un activo palpable para la siguiente elección, a pesar de que la lógica de una transformación educativa, en serio, requiere plazos mucho mayores, pues su mirada está en la siguiente generación.³

Y, como siempre, una serie de incógnitas: si el señor Díaz de la Torre, en el sexenio de Peña, apoyó —y recibió abundantes recursos— a la reforma educativa, y ahora el señor Cepeda no sólo apoya, sino que se involucra en la actual, ¿qué se puede esperar del SNTE? Parece abyección. 

Si las reformas conciben al magisterio como objeto, no sujeto de la transformación (y siempre se dice que se les consulta, sin señalar que se les consulta “a modo”), ¿cuál es, en el fondo, la revalorización del magisterio, concebido ahora no solo como un conjunto de profesionales de la docencia, sino como agentes de transformación social? ¿Cómo aproximarnos al parecer de las maestras y los maestros sobre estas modificaciones? ¿Saben que siempre hay estas iniciativas, pero las traducen a sus condiciones de trabajo en los diversos contextos en que laboran? 

Si la aproximación a las comunidades o contextos sociales no comunitarios, pero sí interesados en la escuela, es con base en propaganda, ¿cómo se involucran y que reacción tendrán cuando se modifique el sistema de asignaturas actual, a cambio de un proceso pedagógico que se postula interdisciplinario? 

Si se cuenta con un amplio conjunto de estudiosos de los procesos educativos, formado por el propio Estado, ¿qué se les ha solicitado para reflexionar sobre los cambios que se formulan desde arriba, sin el conocimiento acumulado durante tantos años? No es que los especialistas sepan todo, pero sin duda tienen algo que decir. 

Y usted, estimado lector, estimada lectora, anote las preguntas que tenga para completar esta serie de cuestiones. Siempre hay muchas más que las que un estudioso de la relación entre sociedad, poder y educación alcanza a vislumbrar. 

Entonces, ¿por dónde?

Si, como dicen que dijo Einstein, es insano hacer lo mismo y esperar otro resultado, se puede bosquejar —de manera tentativa e incompleta— otro curso de acción para la posibilidad de una transformación que amplíe las oportunidades de aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes que forman la matrícula de la educación básica en el país. He aquí un ejemplo, sujeto, como todo este texto, a la crítica.

1. Aunque sea facultad del gobierno federal realizar las adecuaciones a los Planes de Estudio, también la ley señala que ha de hacerse en conjunto con las autoridades locales, el magisterio, quienes tienen el lugar de coordinadores de las relaciones familiares, los especialistas y la Comisión para la Mejora de la Educación (MEJOREDU). De esto se sigue que se podría formar una comisión nacional (no centralista), integrada por la diversidad de actores y sus diferentes ubicaciones contextuales, a las que se encargara la propuesta de las acciones necesarias para hacer más amplia la posibilidad del aprendizaje en las escuelas del sistema. Quizá haya necesidad de una reforma educativa nacional —expresada en términos muy generales— que permita las subsecuentes reformas educativas adecuadas a las condiciones de contorno tan diversas en el país. El pasaje del singular al plural (reforma a reformas) no es trivial.
2. Los lineamientos de esta comisión nacional, en parte designada y en parte electa por los distintos sectores, podría tomarse como una hoja de ruta para las reformas en un plazo de, digamos, 30 años. Es lo que se llama una política de estado, en lugar de una política de las distintas administraciones.
3. En un horizonte temporal de tres décadas, el o los diagnósticos —que ya existen, y en abundancia— podrían conducir a una percepción de causalidad más compleja, de la que se seguirían líneas de solución o mejora y cambio diversas y concatenadas. Por ejemplo, no separar las condiciones de infraestructura (muy desiguales) de los lineamientos generales de un plan de estudios más sólido, así como de los distintos contornos culturales del país.
4. Establecidos, en lo general y en lo particular, una serie de proyectos distintos por las circunstancias, pero coincidentes en incrementar los ambientes de aprendizaje, reformar la formación en las instituciones formadoras de docentes, para que antes de poner en marcha los cambios, los coordinadores principales de los procesos estén en concordancia con las modificaciones. Esta reforma a la formación de los formadores implicaría una seria valoración y ajuste de las instituciones especializadas en la formación de profesionales de la docencia, cuestión que no es menor.
5. A su vez, como hay 2 millones de docentes en servicio, generar espacios adecuados para su participación en la concreción a pie de aula de las modificaciones, sin apresurar su puesta en marcha de inmediato. Para ello, un sistema de pilotaje de las novedades, que permita comparar sus ventajas sobre lo anterior, sería indispensable, pero requiere tiempo para realizarse. 
6. Organizar una estrategia no de propaganda, sino de diálogo inteligente con las comunidades o sectores sociales interesados en las acciones escolares, para que conozcan los cambios y sus razones de fondo, de tal manera que las modificaciones no irrumpan como inesperadas alteraciones de lo que se espera de la escuela.
7. Con base en los acuerdos generales y particulares de las reformas, formar equipos de docentes, estudiosos, autoridades, profesionales especializados en la producción de libros e ilustradores, para realizar nuevos libros de texto que, a su vez, serían probados en una muestra aleatoria y representativa de la diversidad de planteles, para comparar su utilidad con respecto a los actuales.
8. Dar condiciones a los Consejos Técnicos Escolares, para que realicen un seguimiento y enriquezcan las líneas de la reforma a partir de proyectos específicos en cada escuela.
9. En síntesis, hacer lo contrario a lo que se ha hecho, pero con paciencia; sin prisa pero sin pausa; poder contar con un sistema educativo equitativo, respetuoso de la diversidad de condiciones, pero orientado a la generación de mejores ambientes de aprendizaje, que en un plazo de 30 años (es un decir, pues la temporalidad sería resultante de los trabajos emprendidos y su coordinación) modifique en el país las experiencias educativas de las y los estudiantes, las y los maestros y las estructuras de coordinación como las direcciones, las asistencias pedagógicas y las supervisiones.

Y, sobre todo…

Entender que el principal factor que explica la variabilidad de los aprendizajes en nuestros días es la desigualdad, y, por lo tanto, coordinar estos esfuerzos en el sector con una reforma fiscal indispensable para mejorar la distribución del ingreso, que dé condiciones, además, para una distribución de recursos públicos suficientes que un plan de esta naturaleza implica, de tal manera que se incrementen los niveles de equidad en el sistema, derivado de las condiciones de equidad social, dado el impacto que tienen en el ámbito educativo.

¿Sueño guajiro, como suele decirse? No: es preciso, para lograr condiciones de transformación educativa, entender que llevan tiempo, que implican modificaciones en las condiciones de contorno económicas, sociales y culturales propias de una nación compleja que se resiste a las simplificaciones, y concebir —sobre todo al magisterio actual y en su reemplazo— que son parte de la solución, crucial en ella, y no objetos pasivos que reciben la iluminación de expertos en las líneas de la OCDE o de una muy superficial, ahíta de adjetivos, idea de una educación orientada a la libertad y la crítica, que no excluya las actitudes y aptitudes para una convivencia solidaria y plural en el país y la participación en la esfera económica. 

¿Será posible? No lo sé, pero es necesaria una forma distinta de hacer las cosas. EP

1. Ejemplos de trabajos que se adscriben a esta corriente son el libro de Juan Carlos Miranda Arroyo (2021), La Crisis del Reformismo Educativo en México: observaciones críticas del periodo 2013-2020, y el ensayo de Manuel Gil-Antón y Leobardo-Eduardo Contreras, “La ilusión viaja en tranvía: la imposibilidad de las reformas educativas en México”, aparecido en 2022 en la Revista Korpus21 de El Colegio Mexiquense A.C. [↩]
2. Por cierto, en 2013 este sujeto era senador de la República y festejó la reforma de Peña como la llegada de la calidad a la educación. Ya como diputado en la siguiente administración, decretó su destrucción definitiva. ¿Cómo explicar tal contradicción flagrante? El poder, la ambición y la falta de principios lo hace comprensible. Fue, a mi juicio, el más notorio de los “chapulines conceptuales” entre el proyecto de la calidad y el de la excelencia, pero no el único. [↩]
3. Esta expresión parece un cliché; me corrijo, lo es. Se trata de un tópico mil veces dicho, pero en ocasiones arroja luz sobre lo que se argumenta. Solicito perdón por usarla, mas creo que es útil en este escrito. [↩]

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