Creo que vamos a encontrar nuestra salida de esto y 

lo haremos con la educación y la ciencia

E. O. Wilson. 

Las consecuencias sociales de la explotación de la naturaleza cada vez son más evidentes en la cotidianidad, por lo que van tomando espacio dentro de los noticieros diarios: sequías extremas que dejan sin agua más de cinco millones de personas en el norte de México, olas de calor tan intensas que derriten las pistas de aterrizaje de los aeropuertos de Inglaterra han despertado una alarma ante escenarios que se esperaban para el 2050. 

Para poder abordar estas complejas problemáticas socioambientales, las instituciones de educación de todos los niveles a nivel internacional han comenzado a transformarse para integrar dentro de sus programas de estudio una formación integral que forje, desde las edades más tempranas, actores de cambio sensibles y capacitados para abordar los retos que la sustentabilidad impone. Así, las instituciones de educación son un elemento integral en la transformación social necesaria para un futuro sostenible por medio de la generación de conocimiento, la construcción de nuevos paradigmas, y en la búsqueda e implementación de estrategias que permitan una transición hacia la sustentabilidad. Pero para que esto suceda, desde mi experiencia como docente de estos temas, la educación ambiental debe ser capaz de superar por lo menos, tres retos comunes: 

El sesgo disciplinario

Conforme se agudiza la problemática, se ha hecho más evidente la necesidad de reconocer que la educación ambiental es un tema complejo que va de la mano de la adición de temáticas que se pensaban de una sola agenda disciplinaria. Sabemos que para enfrentar los retos en materia de cambio global desde una visión de sustentabilidad, se requiere de la intervención de todos los sectores de la sociedad, desde gobiernos, empresas privadas hasta la sociedad civil; por lo tanto, para que podamos abordar las problemáticas socioambientales actuales, el cuerpo docente debe reconocer los sesgos que se producen cuando no se comprende el paradigma de los sistemas complejos para dar soluciones integrales que reduzcan la vulnerabilidad humana.

Para que la educación estimule la transformación social que requiere el tránsito hacia la sustentabilidad, se debe promover que las y los alumnos comprendan la complejidad de las problemáticas sociales y ambientales que viven día a día. Por lo tanto, las competencias y capacidades necesarias para el abordaje de problemáticas relacionadas con la sustentabilidad requieren de nuevas estrategias educativas diversificadas, como de procesos formativos de carácter transversal que inviten a difuminar las fronteras disciplinarias y sumen experiencia transdisciplinaria (Menoyo, 2015). 

Una visión moderna de la enseñanza de la sustentabilidad propone puentes entre disciplinas que tradicionalmente habían estado aisladas, e incorpora saberes más allá de aquellos producidos en un ambiente académico. Además, incentiva a los alumnos a obtener una mejor comprensión del papel que desempeñan diferentes disciplinas en un mundo con relaciones interdependientes y les invita a reconocer la importancia de trabajar con diferentes actores para garantizar que estos problemas urgentes sean abordados desde una visión sistémica y transdisciplinaria. Por ejemplo, anteriormente solía pensarse  que las problemáticas asociadas a la deforestación competían únicamente a las disciplinas forestales. Ese tipo de pensamiento nos llevó a ofrecer soluciones parciales, temporales e insuficientes. Bajo una visión transdisciplinaria, sería necesario abordar de este tipo de problemáticas construyendo un marco epistemológico que incluya conocimientos sociales, ambientales y económicos de las causas. 

Para que esto suceda, las personas a cargo de esta educación deben guiarse por un plan de estudios que tenga el potencial de transformar tanto el pensamiento como las acciones del cuerpo estudiantil de todas las edades bajo una pedagogía que se aleje de los métodos tradicionales, reduccionistas y no sustantivos (Seatter y Ceulemans, 2017). La crisis socioambiental nos ha llevado a redefinir y proporcionar una comprensión sistémica y holística de la pedagogía, de modo que se convierta en una herramienta que rompa paradigmas desarrollistas y transformadora de hábitos. 

El reto no es menor, ya que implica que las y los docentes se reconozcan como guías facilitadores del proceso y busquen impulsar la autonomía, incitando la exploración, de modo que sea la comunidad estudiantil quien asuma el papel protagónico en su proceso de formación. Además, como parte del paradigma humanista, debemos poder valorar la individualidad del estudiantado y transmitir sin adoctrinar los valores afines a la sustentabilidad. 

El cuerpo docente por lo tanto no solo debe dominar los contenidos del curso, sino que también deben ser capaces de presentar activamente el cuerpo de conocimientos de modo que los estudiantes lo interioricen y les generen reflexiones al respecto. 

La falta de capacidades

Existe una tendencia internacional hacia que las instituciones de educación de todos los niveles académicos busquen ser más sensibles a las necesidades sociales y más abiertas a nuevos métodos de enseñanza para lograr convertirse en un conjunto de personas activas que se involucren en la resolución de los desafíos globales, buscando que las personas que integran la comunidad estudiantil funjan como agentes de cambio y adquieran el conocimiento, compromiso e interés en temas relacionados con la sustentabilidad. Sin embargo, esto sólo es posible si el cuerpo estudiantil sabe cómo puede tomar acción dentro de las problemáticas.

Es común que los estudiantes se interesen por temas afines al cuidado del planeta y la sustentabilidad, pero pasar del interés a la acción requiere de la construcción de habilidades y competencias específicas poco desarrolladas dentro de la educación tradicional. Por eso, dentro de la rama de la educación ambiental, cada vez es más común escuchar la necesidad de aplicar un modelo educativo que favorezca estrategias psico-pedagógicas que promuevan valores, actitudes y comportamientos afines a una nueva forma de concebir la relación entre la humanidad y el resto de la naturaleza. Para eso, se requieren métodos de enseñanza que incorporen el aprendizaje activo, lúdico, creativo, participativo, integral, colaborativo y experimental, que involucre a las personas alumnas y marque una diferencia real en su comprensión, pensamiento y capacidad para actuar en sus condiciones locales.

Si bien no existe una única corriente pedagógica que se considere adecuada para aproximarse a la enseñanza de la sustentabilidad, se ha propuesto al modelo constructivista como uno adecuado para desarrollar una unidad de estudio relacionada con la sustentabilidad, ya que se sostiene por las premisas de la co-creación de conocimiento durante la interacción con otros estudiantes y con profesores. De este modo, se considera que el alumnado es capaz de construir su propio conocimiento a partir de la información que las personas ya poseen. Por lo tanto, la comprensión de la sustentabilidad bajo este esquema de aprendizaje debe ser incorporada a través de la interacción de las experiencias que ya ha adquirido en su vida dentro y fuera del aula. Los principios del modelo educativo constructivista también fomentan el desarrollo del pensamiento creativo de la comunidad estudiantil, permitiéndoles pasar de la comprensión conceptual a la aplicación del conocimiento en la práctica. Esto quiere decir que, durante este proceso, no solo se construye nuevo conocimiento sino que se desarrolla una nueva competencia que le permitirá aplicar lo aprendido en nuevas situaciones que demande el entorno. 

La sustentabilidad es un asunto que involucra a todas las industrias y sectores, por lo que nadie puede ignorar la necesidad de formar profesionales que sean capaces de abordar las problemáticas resultantes de la crisis socioambiental de forma responsable. Ante esto, la construcción de competencias y capacidades resultantes de este proceso de aprendizaje le permitiría al estudiantado incidir en las problemáticas de sustentabilidad locales, nacionales y globales, robusteciendo así su perfil de egreso en un mundo cada vez más sensible a estas situaciones al mejorar sus habilidades estratégicas, de adaptación, de pensamiento crítico, así como ser un solucionador creativo de problemas, trabajar dentro de un equipo diverso y comunicarse de manera efectiva.

El miedo

Por si lo anterior no representará un reto suficientemente grande, existe un reto mayor cuando hablamos de crisis climática: el miedo que genera en los estudiantes y la parálisis que lo acompaña. 

En el afán de generar conciencia respecto a la grave situación que vivimos y padecemos, es común escuchar discursos catastrofistas que nos llenan de ansiedad. Sin embargo, las personas responsables de la enseñanza debemos encontrar nuevas formas de comunicar la problemática sin engendrar pesimismo, ya que sabemos que éste puede ser un poderoso desmotivante ante el deseo de generar un cambio, personal o colectivo. Si las personas no confían en su capacidad para obtener resultados, serán más reacios a actuar (Pettit, 2004). 

Para que los estudiantes no solo adquieran el conocimiento y las capacidades para actuar, sino también el deseo de hacerlo, las personas a cargo de la educación debemos mantener un mensaje esperanzador. Cada vez más autores reconocen a la esperanza como “un recurso renovable para el cambio social” (Courville y Piper, 2004). Pero, a pesar de lo cursi que podría sonar, cuando hablamos de mantener un discurso esperanzador no estamos refiriéndonos a mantenernos simplemente optimistas como quien desea que no llueva para poder tender la ropa, sino de “una actividad cognitiva que implica establecer objetivos y aprovechar la fuerza de voluntad para avanzar hacia objetivos específicos… Es experimentarnos a nosotros mismos como agentes potenciales de cambio” (McGeer, 2004). 

La esperanza no implica un análisis utópico de la situación. Por el contrario, una esperanza que nos lleve a movilizarnos debe reconocer y aceptar que los cambios deseados están limitados por fuerzas fuera de su control. Educar dentro de la esperanza implica enseñar a ser flexibles, a ajustar sus expectativas y a desarrollar métodos ingeniosos para trabajar con los obstáculos, los cuales deben ser incluidos como parte natural del proceso más que buscar ignorarlos o eliminarlos (Braithwaite, 2004). 

Combatir el pesimismo para aumentar el compromiso cívico de los y las estudiantes al mismo tiempo que les hablamos de la complejidad de la problemática, haciendo énfasis en que los problemas sociales no son fugaces, aleatorios o reducibles al comportamiento individual, quizá es uno de los mayores retos de la educación para la sustentabilidad.

Si parece una tarea titánica es porque lo es. Que las nuevas generaciones tengan el conocimiento y las capacidades para tomar acción de día, así como para conciliar el sueño por la noche, es algo que a veces ni nosotros mismos como profesores logramos hacer. Sin embargo, nos toca responder a las necesidades formativas transformadoras y humanistas que le permitan a las futuras generaciones comprender y abordar los retos socioambientales para construir un mejor futuro para la humanidad. EP

Referencias

Braithwaite, V. (2004). Collective hope. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, 592, 6

Courville S, Piper N. (2004) Harnessing Hope through NGO Activism. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science. 592(1):39-61. doi:10.1177/0002716203261940

McGeer, V. (2004). The art of good hope. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, 592, 100.

Murga Menoyo, M. Á. (2015). Competencias para el desarrollo sostenible: las capacidades, actitudes y valores meta de la educación en el marco de la Agenda global post-2015. Foro de Educación.

Pettit P. (2004) Hope and Its Place in Mind. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science. 592(1):152-165. 

Seatter, C. S., & Ceulemans, K. (2017). Teaching Sustainability in Higher Education: Pedagogical Styles That Make a Difference. Canadian Journal of Higher Education, 47(2), 47-70.

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