Recientemente, me encontré con una nota de prensa sobre un telebachillerato comunitario ubicado en  Santa María Tonameca, municipio oaxaqueño. La noticia celebraba que uno de sus estudiantes fuera el primer alumno egresado de este subsistema que aprueba el examen de admisión de la UNAM: “No lo puedo creer […] no hubo días de descanso, todo era leer”, expresó el joven, quien reafirma que a pesar de las condiciones educativas, vale más el intelecto, la enseñanza y el acompañamiento, como en su caso tuvo de sus maestros”.¹ Por supuesto, se trata de un logro que debe celebrarse. Sin embargo, lo inusual del suceso también resulta desolador. 

Situar la mirada en las escuelas rurales de este país requiere comprender que la noción de ruralidad, que ha orientado las políticas públicas en México, no ha cambiado durante el último siglo. Desde 1930, el INEGI considera comunidades rurales a los poblados con menos de 2500 habitantes. Un estudio publicado recientemente por la CEPAL señala que este criterio está relacionado con un concepto dicotómico clásico que define lo rural por exclusión, es decir, como “aquello que no es urbano”.² Desde esta perspectiva, la ruralidad se ha caracterizado por la dispersión territorial de sus habitantes, el predominio de las actividades agropecuarias y la distancia que separa a estas localidades de los centros urbanos. 

Esta investigación plantea la aplicación de nuevos índices para graduar la ruralidad. Con ello, demuestran que la población rural está subrepresentada en las estadísticas oficiales, que la incidencia de la pobreza varía significativamente entre las localidades cercanas a las ciudades (44%) y aquellas que se encuentran más alejadas (71%), y que existe una correlación con otros indicadores como la falta de acceso a electricidad y agua potable, la condición de habla de alguna lengua indígena y el porcentaje de la población que no asiste a la escuela. Lo anterior contribuye a visibilizar que las comunidades rurales son heterogéneas y nos interpela a seguir indagando en preguntas que nos permitan conocer con mayor precisión ¿quiénes habitan la ruralidad? y ¿cuáles son las condiciones de vida que configuran su cotidianidad?

Otra referencia importante para pensar lo rural es el pensamiento de Guillermo Bonfil Batalla. Este autor plantea que el estado-nación mexicano es un proyecto occidental, colonial y capitalista, que ha oprimido de manera sistemática a los sectores de la población donde prevalecen maneras de entender el mundo y organizar la vida que tienen origen en la civilización mesoamericana. El México profundo no son solamente los pueblos indígenas, sino también las poblaciones campesinas que practican la agricultura de autoconsumo, que conservan saberes ancestrales sobre el mundo natural y el territorio, así como formas propias de organización. Desde esta mirada, la diferencia entre lo rural y lo urbano adquiere otro matiz: estamos hablando de proyectos civilizatorios distintos y de la subordinación del ámbito rural-indígena a partir de mecanismos de control cultural y exclusión. Sin lugar a dudas, uno de estos mecanismos ha sido la escuela rural. 

Atención educativa en el medio rural e indígena

A partir de la segunda década del siglo XX, los gobiernos posrevolucionarios se propusieron unificar al país: “de lo que se trataba era de integrar a todos los sectores del México profundo dentro de una sociedad que se lanzaba por los caminos de la modernización”.³ Para ello, se llevaron escuelas al campo y a las comunidades indígenas, con el objetivo de alfabetizar, castellanizar, desindianizar y civilizar. 

El carácter colonial y racista de las políticas educativas de ese periodo se hizo evidente en la intención de homogeneizar a la población: se impuso el español como lengua oficial y el aprendizaje de su lecto-escritura como condición de ciudadanía; quien no asistía a la escuela era considerado ignorante. A partir de este proceso, se forjaron algunas de las concepciones más arraigadas en torno a la educación: la escuela como único lugar de aprendizaje, la incuestionable autoridad del maestro y la escolarización como garantía de movilidad social. Sin embargo, en el transcurso de un siglo, las desigualdades sociales se han exacerbado y una educación pertinente para el medio rural e indígena sigue siendo la gran tarea pendiente del Estado. 

Ahora bien, ¿a qué tipo de escuelas tienen acceso la infancia y la juventud que habitan en la ruralidad? El sistema de educación pública se compone de distintos subsistemas, de los cuales los preescolares y primarias indígenas, las telesecundarias y los telebachilleratos comunitarios tienen presencia en las localidades rurales el CONAFE. En relación con estas instancias, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) reporta algunos indicadores del ciclo escolar 2016-2017 que nos permiten echar un vistazo a las condiciones de la educación rural e indígena en México. Por ejemplo, en nivel preescolar, el 9% de las escuelas del CONAFE y del subsistema indígena habían sido unitarias durante al menos 17 ciclos escolares. En nivel primaria, 100% de las escuelas del CONAFE y el 65.9% de las indígenas eran multigrado. Y en el nivel secundaria, el 20.6% de las telesecundarias eran unitarias o bidocentes. 

El mismo informe señala: “Estas escuelas pueden presentar desventajas, por ejemplo, que los docentes no cuenten con la formación y la capacitación adecuadas, que a las funciones frente a grupo se le sumen las actividades directivas, así como la poca disponibilidad de materiales didácticos y programas de estudio […] Todo ello supone condiciones desfavorables que colocan en una situación de inequidad de oportunidades educativas a los alumnos que asisten a los diferentes centros escolares”. 

La precarización de las escuelas rurales no está dada solamente por su número reducido de maestros, sino por otras situaciones relacionadas con su operación. En el CONAFE, las maestras y los maestros son jóvenes egresados del nivel medio superior. En una entrevista, Yazuli Pérez, quien laboró en este sistema, nos comenta: “los chavos que entran, generalmente, provienen de las mismas escuelas y comunidades rurales, su motivación es seguir estudiando la universidad, porque después del primer año empiezan a recibir una beca; por eso se inscriben en programas sabatinos como los de la UPN”. 

De acuerdo con los montos que reporta el portal del Gobierno de México, el pago y la beca en conjunto no superan los 6 mil pesos mensuales. Las localidades que albergan escuelas de este tipo deben comprometerse a proporcionar hospedaje y alimentación a sus maestros, así como el espacio donde se imparten las clases. Yazuli Pérez añade: “este es un ejemplo de cómo el Estado resuelve el problema de la falta de escuelas utilizando a los jóvenes como mano de obra y transfiriendo su responsabilidad a las comunidades; sin embargo, es un programa que tiene un potencial bien bonito: yo conocí a jóvenes muy comprometidos con el aprendizaje de sus alumnos”.

Con relación al acceso a la educación superior, conozco de cerca el camino que ha recorrido una joven de San Simón Zahuatlán, un municipio con población na savi en Oaxaca, catalogado como el más pobre del país. En mi primera visita a esta localidad, su regidor de educación me comentó: “aquí no existe una sola persona que haya estudiado la universidad”. Al poco tiempo, una estudiante egresada del telebachillerato se acercó para pedirnos ayuda, quería estudiar lingüística. Apoyarla implicó primero buscar la convocatoria de la ENAH y enviársela por WhatsApp, pues ella tenía acceso limitado a internet.

El proceso de admisión resultó verdaderamente complicado, pues el registro de aspirantes debe realizarse durante enero, vía electrónica. Posteriormente, para obtener el derecho a examen debía completar un curso propedéutico virtual de 10 módulos. Sin mencionar que el cupo máximo disponible para esta licenciatura es de 50 estudiantes. Una vez valorada esta opción, decidió descartarla por considerarla muy difícil: “cómo voy a hacer ese curso si no tengo computadora y en mi pueblo no hay internet”. 

En estos y otros testimonios se puede reconocer que el sistema educativo en México es una estructura excluyente. Si bien, los datos nos ayudan a comprender de qué manera las condiciones de la educación rural e indígena han contribuido a perpetuar la desigualdad, también es necesario reconocer la diversidad de esfuerzos que resisten a la exclusión educativa desde abajo. 

Otras formas de educar

Las experiencias de educación alternativas en el medio rural e indígena representan formas de resistir a la negación del derecho a la educación y al sesgo urbano en los programas educativos. Son propuestas orientadas por la diversidad cultural y lingüística, el reconocimiento de los saberes locales, la horizontalidad en las relaciones de enseñanza-aprendizaje y la comprensión de la escuela como un espacio de transformación social. Asimismo, el espectro de estas iniciativas es amplio y diverso, incluyendo colectivos del magisterio y la sociedad civil, propuestas de educación comunitaria y proyectos etnopolíticos que buscan una educación para la autonomía. Algunas experiencias que han marcado pautas importantes en este caminar de largo aliento son la Red de Educación Inductiva Intercultural (REDIIN), el Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER) y la Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca (UACO). 

La REDIIN es una articulación entre docentes indígenas y académicos de instituciones como el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS). En este espacio, se ha impulsado el aprendizaje de herramienta metodológicas que faciliten la sistematización de los conocimientos indígenas y la incorporación de las actividades comunitarias en el aprendizaje escolar. De acuerdo con María Luisa Matus, esta iniciativa abre camino para la revalorización cultural y la descolonización de la educación, al reconocer que los padres de familia, los comuneros, los docentes y los niños son, en sí mismos, sujetos con conocimientos.⁴

Por su parte, el CESDER inició hace más de 30 años con la introducción del modelo escuela-granja en algunas telesecundarias de la sierra norte de Puebla. Su trabajo demuestra que la apropiación de la educación por parte de las poblaciones rurales es posible. Con paso del tiempo, desarrolló otras iniciativas para el nivel educativo medio y superior, con el objetivo de crear espacios de formación profesional para la vida buena.⁵ Actualmente, la Licenciatura en Procesos Rurales Sustentables se imparte de manera semiescolarizada, con especialidades en agroecología, administración de organizaciones sociales, economía social, comunicación comunitaria o procesos alfareros. En los últimos años, esta comunidad educativa forma parte importante de la resistencia contra los proyectos hidroeléctricos y la minería a cielo abierto en esa región. 

Por último, la UACO propone una educación desde la perspectiva de la comunalidad indígena y sus pilares: el territorio, la asamblea, el trabajo y la celebración. En cada una de las regiones del estado de Oaxaca, existen centros universitarios y unidades de aprendizaje donde las y los jóvenes de las localidades cercanas pueden cursar licenciaturas, ingenierías y maestrías orientadas al estudio de las problemáticas locales y a la teorización a partir de la “vivencia de lo propio”. La relevancia de estas propuestas alternativas de educación es que están agrietando poco a poco la estructura excluyente del sistema. Su horizonte no es el desarrollo capitalista, sino el derecho de las poblaciones campesinas e indígenas a existir, a vivir con dignidad. EP

1. Manzo, Diana. Aldrin Samuel, el primer estudiante de Telebachillerato comunitario de Oaxaca en ingresar a la UNAM, Desinformémonos, 22 de julio de 2022. [↩]
2. Soloaga, Isidro; Plassot, Thibaut; Reyes, Moisés. Medición y caracterización de los espacios rurales a partir de estadísticas nacionales: una aplicación al caso de México, Documentos de Proyectos. Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), 2021. [↩]
3. Bonfil, Guillermo. México profundo, una civilización negada. Fondo de Cultura Económica, 1989, p. 168. [↩]
4. Matus, María. Propuesta pedagógica para la inclusión del conocimiento indígena en el aula. Un caso de Oaxaca, México. De Prácticas y Discursos, Vol. 9, No. 13, 2020, p. 16 [↩]
5. Catrejón, Celso. La escuela necesaria: CESDER y su proyecto educativo en la Sierra Norte de Puebla. Universidad Pedagógica Nacional (UPN), 2017, p. 6 [↩]

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