Introducción Las universidades tienen un papel central en las economías y sociedades modernas, y uno aún mayor en las sociedades que, como la nuestra, aspiran a serlo. El devenir universitario está hoy tan fuertemente imbricado con las sociedades en las que se ubica, y estas transmutan tan rápidamente, que se antoja arriesgado siquiera proponer perspectivas […]
Texto de José Sarukhán & Salvador Malo 23/04/16
Introducción Las universidades tienen un papel central en las economías y sociedades modernas, y uno aún mayor en las sociedades que, como la nuestra, aspiran a serlo. El devenir universitario está hoy tan fuertemente imbricado con las sociedades en las que se ubica, y estas transmutan tan rápidamente, que se antoja arriesgado siquiera proponer perspectivas […]
Las universidades tienen un papel central en las economías y sociedades modernas, y uno aún mayor en las sociedades que, como la nuestra, aspiran a serlo. El devenir universitario está hoy tan fuertemente imbricado con las sociedades en las que se ubica, y estas transmutan tan rápidamente, que se antoja arriesgado siquiera proponer perspectivas para ese devenir.
Sin embargo, anticipando ideas y conceptos sobre las instituciones y la educación universitarias, es posible concentrar nuestra atención en el rol de la universidad en la distribución y producción de conocimiento, así como en el papel que en ellas tiene la tecnología. Después de todo, al ser el análisis, la transmisión y la generación de conocimiento las funciones centrales de la misión y la acción universitarias, sus métodos, enfoques y propósitos son el mejor indicador de la forma en que los individuos y las naciones enfrentan los desafíos del presente y anticipan los del futuro. Así, resulta válido afirmar que las características de su interacción con el conocimiento y la tecnología determinarán el futuro de las universidades (y de las naciones).
La dinámica social, tecnológica y educativa de la humanidad ha abierto nuevos y extensos horizontes para el conocimiento y la actividad humana y, en consecuencia, nuevas demandas de formación y preparación para los individuos y las sociedades. Válido a nivel global, esto es particularmente cierto para el caso mexicano. En nuestro país conviven universidades de ayer —la mayoría— con las de hoy. A veces incluso conviven los dos tipos dentro de una misma institución.
Pero, además, cualesquiera que sean sus niveles de desarrollo, todas las instituciones enfrentan las condiciones sociales propias del pasado junto a las del acelerado presente. Así, nuestras universidades están tan atareadas en responder al presente —con herramientas, visiones y prácticas antiguas—, que tienen poco tiempo para analizar e introducir los cambios que el futuro les anticipa.
Con frecuencia se menciona que la universidad es una de las pocas instituciones o formas de organización social del pasado que sobrevive en el presente. Conviene acentuar por ello que, pese a su antigüedad, no es sino hasta recientemente (en el siglo xx) cuando las universidades y los sistemas de educación superior adquieren su importancia y rol social actuales, y que las universidades de ahora no son iguales a las de antaño.
Así, por ejemplo, el que los nombres de las primeras universidades sea el de las ciudades en que nacieron indica que, por muchos siglos, el grueso de la población no iba a la universidad debido, por una parte, a que los planteles se encontraban fuera de los centros urbanos —mismos que, además, eran de mucho menor tamaño que en el presente— y, por otra, a que solo una pequeña fracción de sus habitantes tenía motivaciones para asistir: la mayor parte de los profesores (y estudiantes) pertenecía a la clerecía o buscaba ser parte de ella; unos cuantos más —generalmente provenientes de familias acomodadas— estudiaban por el beneficio intelectual que ello les traía.
Los nombres de Humboldt, Napoleón y Newman están asociados con las transformaciones universitarias del siglo XIX. La primera, en Alemania, significó la introducción de la investigación como elemento del proceso de enseñanza-aprendizaje; la segunda, en Francia, dio origen al rol universitario en la formación de cuadros profesionales y al concepto de sistema nacional de educación superior; la tercera, en Inglaterra e Irlanda, definió la docencia, la investigación y la extensión como las funciones universitarias, y estableció el valor de la búsqueda del conocimiento por sí mismo.
Esas transformaciones llevaron, cada una a su modo, a que los estudios universitarios dejasen de estar centrados en el pasado, en las escrituras religiosas y los textos clásicos, y se abrieran al análisis y la investigación de la naturaleza, el hombre y la sociedad.
Es a partir de fines del siglo xviii, durante La Ilustración, cuando el presente irrumpe de lleno en las universidades, dando entrada a los gremios y la formación de profesionales. Es también durante ese movimiento social que se inician las exploraciones sistémicas para entender y explicar el universo, la vida, el conocimiento mismo, sin referencia alguna a la religión o la autoridad, y que se establece la clasificación disciplinaria que conocemos, conduciendo así a la investigación científica y la organización universitaria de nuestros días.
A pesar de lo notable de las transformaciones antes mencionadas, el crecimiento y desarrollo de las universidades no dejó de ser lento, confinado a unas cuantas instituciones, y su acceso siguió limitado a grupos sociales privilegiados.
Es hasta el siglo pasado que tiene lugar la expansión de la educación superior que conocemos y que hoy continúa. Cuán reciente es esta puede apreciarse en que:
1. Es hasta bien entrada la segunda mitad del siglo XX cuando se acuñan los conceptos universidad de masas o masificación de la universidad para señalar que más del 15% de los jóvenes en edad de hacerlo cursaba la educación superior;
2. Es hasta finales de ese mismo siglo cuando se habla de la “universalización” de la educación superior para indicar que más del 50% de los jóvenes de una nación cursa estudios universitarios,1 y
3. En la mayoría de los países, entre ellos los de América Latina, la expansión y masificación universitaria tuvieron lugar 50 o 70 años más tarde que en las naciones de mayor desarrollo. En México, por ejemplo, en 1960, menos del dos por ciento de la población del grupo en edad de estudiar a nivel superior estaba en las universidades. El caso de Brasil es incluso más tardío.
La universidad y la educación superior ocupan hoy un lugar tan visible y prominente en nuestras sociedades que cuesta trabajo pensar que ello no fue siempre así; que, por ejemplo, a lo largo de la historia, incluso cuando ya existían universidades, la mayoría de las sociedades podían hacerse de los profesionales que necesitaban al margen de ellas.
De igual manera, el que la humanidad haya estado inmersa en constantes cambios políticos, sociales y económicos durante los pasados ciento y pico de años, experimentando un incesante incremento de información, conocimientos y tecnología, no ha venido acompañado de la comprensión de que el mundo del saber es o debe ser distinto a lo que antes era.
El éxito y avance de la educación superior parecieran inducir a muchos universitarios a concluir que no hay necesidad de modificación alguna; las transformaciones universitarias se van dando tan aislada y suavemente —paso a paso, con la modificación de algo aquí, la introducción de otro algo allá— que pareciera que nada está cambiando en la academia y que el futuro será más de lo mismo; los cambios que —se dice— deben darse en la organización y las prácticas universitarias son incluso vistos como contrarios a la universidad misma.
Los señalamientos de la necesidad de prever e introducir cambios en la educación superior no son nuevos, ni vienen de un solo sector; desde hace un cuarto de siglo varios informes han presentado y argumentado los fenómenos que están incidiendo y transformando la educación superior mundial. Algunos de los más conocidos son los informes Delors (unesco), Dearing (Gran Bretaña), Attali (Francia) y Bricall (España).
Un ejemplo más reciente es el informe preparado por Philip G. Altbach y otros autores en ocasión de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior organizada por la unesco en 2009, titulado Tras la pista de una revolución académica: Informe sobre las tendencias actuales.2 Dicho documento inicia con tres afirmaciones:
• “En el pasado medio siglo ha ocurrido una revolución académica sin precedentes en la educación superior […]”;
• “Los desarrollos en el pasado reciente son, al menos, tan dramáticos como los que ocurrieron en el siglo XIX, cuando surgió la universidad de investigación […]”; y
• “Los cambios académicos de ahora son más extensos que los de antes, por su naturaleza global y por el número de personas e instituciones a las que afectan”.
Según el informe de Altbach, las principales tendencias en la educación superior global, aquellas que están moldeando la universidad del futuro, son las que se muestran en el Cuadro 1. A primera vista (lado izquierdo), estas tendencias parecen ser las mismas del pasado y no justificar los términos usados por los autores del documento para referirse a los cambios que están sucediendo en la educación superior mundial. Sin embargo, al revisar cada una de esas tendencias se observa (lado derecho) que se ocupan de —o se refieren a— aspectos novedosos.
Iniciando con el tamaño y la globalización de la educación superior, los datos hacen evidente que cada día es mayor el número de personas que logra acceso a ese nivel de estudios. En 1975, el total de estudiantes en educación superior en el mundo era de 40 millones; para 2007, pasó a 150 millones, y en la actualidad ese número se estima en más de 200 millones: cinco veces más que hace 41 años.3
Los estudiantes están ahora más distribuidos que antes; los sistemas de educación superior más grandes del mundo son los de China —que ya superó al de Estados Unidos— y la India —que ha rebasado a los grandes de Europa. Brasil y México no están lejos de los primeros lugares. Se estima también que el número de estudiantes internacionales —aquellos con los recursos y la motivación para estudiar en naciones diferentes a la suya— alcanzó ya los 4.5 millones.4
Las cifras de la unesco, el Banco Mundial y la ocde muestran que este crecimiento se repite en casi todas las regiones del mundo, y que es consecuencia de los porcentajes cada vez mayores de la población mundial que aspira y está inscrita en la educación superior. Esto lleva a preguntarnos si pronto la educación superior será obligatoria para todos.
La globalización y masificación de la educación superior intensifican la competencia por estudiantes, académicos, fondos y proyectos dentro y fuera de las fronteras nacionales. A su vez, esta competencia más intensa se traduce, entre otras cosas, en que surjan nuevos enfoques para atraer, educar y retener a los estudiantes, nuevos instrumentos para la evaluación y comparación de los resultados de sus aprendizajes, nuevas formas de organización y trabajo para llevar a cabo investigación, y nuevas maneras de vincularse con y responder a los demandantes y mutantes entornos sociales.
Así, aparecen o reaparecen enfoques como los de la educación centrada en los aprendizajes, las enseñanzas basadas en evidencias, problemas u objetivos; conceptos como los de aprender a aprender, a pensar, a ser; los de competencias básicas, genéricas, transversales, específicas y profesionales; los marcos de cualificaciones, los resultados de aprendizaje, el salón invertido, la enseñanza en alternancia y la formación dual; esquemas para la evaluación y la acreditación de instituciones y programas; rankings de universidades y de sistemas de educación superior, y procesos para la certificación y recertificación de individuos, así como instrumentos que van desde los blogs, wikis, apps, Twitter, Facebook, la nube y Dropbox hasta plataformas tecnológicas y sitios para la educación en línea o virtual.
Es tanto lo que está sucediendo que más de un director o profesor no sabe por dónde y cómo empezar. Hay incluso quienes, haciendo caso omiso de todo ello, lo toman como moda pasajera y esperan, equivocadamente, a que se “calmen las turbulentas aguas” de la innovación educativa para dedicar su atención a lo que haya probado ser permanente o verdaderamente útil.
Sin embargo, y puesto que la educación superior y el conocimiento siguen afirmándose como cimientos del progreso social, económico y político de las naciones, la universidad estática corre el peligro de verse y estar cada vez más distante del horizonte educativo internacional; por su parte, el profesor que no se “moderniza” está arriesgándose a que sus enseñanzas sean vistas como irrelevantes para el presente y, peor aún, a que muy probablemente en verdad lo sean.
El mundo universitario es, en este momento, un mundo fascinante por cuanto se debaten y están en juego aspectos centrales de su actividad: sus fines, contenidos y estructuras curriculares; las formas y prácticas de enseñanza y aprendizaje; los roles de los profesores y alumnos; el sentido de las funciones universitarias, y el futuro de las instituciones mismas. La educación superior mundial experimenta grandes y profundos cambios, ricos en posibilidades, cubriendo sorprendentes territorios y con consecuencias difíciles de anticipar.
Conviene percatarse de que los cambios y los horizontes que se vislumbran para la educación superior giran esencialmente en torno a la interacción que se da entre tres cosas centrales de ella: personas, tecnología y conocimientos.
El número de personas preparadas en el mundo es cada día más grande; asimismo, crece el número de las que se están preparando o el de las que se dedican a la investigación, así como la cantidad de publicaciones especializadas y de usuarios de internet (ver Cuadro 2). Por otra parte, la proporción de la población que labora en tareas que demandan esfuerzo físico es cada vez menor, mientras que es mayor la que trabaja en servicios y tareas complejas que requieren el manejo de conocimientos. La tecnología que hoy existe está, por otro lado, considerablemente más extendida y es más poderosa que la de antes: tiene la capacidad de realizar múltiples tareas, procesar y transmitir gran cantidad de información en tiempos cada vez más pequeños. La suma de todo esto lleva a concluir que el resultado futuro no puede ser otro que la generación de cada vez más datos, más información, más conocimiento y más tecnología. Las cifras del Cuadro 2 cuantifican el esfuerzo que México necesita realizar para participar plenamente en la producción científica mundial.
Los cuestionamientos acerca del futuro de las universidades rara vez giran en torno a los postulados anteriores: (1) cada vez hay más personas pensantes y (2) la tecnología de ahora es cada vez más poderosa. Tampoco se ocupan mucho de la conclusión: (3) ello conducirá a la generación de más datos, información y conocimiento.
En la mayor parte de los artículos y ensayos sobre el futuro de las universidades, la discusión se da en torno al papel que tendrán en ella la tecnología y el conocimiento, y al papel que las universidades tendrán en ese futuro.
Algunos piensan que la tecnología está tornando innecesarias a las universidades; otros dicen que está contribuyendo a la mercantilización del conocimiento y la superficialidad del aprendizaje, y unos más argumentan que el conocimiento se está redefiniendo y llevará a una nueva cultura.
En abril de 2009, The New York Times publicó un artículo de Mark C. Taylor con el título de “El fin de la universidad como la conocemos”. Este texto generó muchos comentarios y abrió el camino a numerosos ensayos en torno a este asunto.
Las funciones esenciales de las universidades giran alrededor del cuidado, organización, transmisión y producción de conocimiento. Pero en el contexto de la información en línea cabe preguntarse dónde residirá la información, qué significará su organización y cómo se transmitirá para generar conocimiento.
Las tecnologías de la información están teniendo un impacto en la educación en general, incluida la superior: dan un acceso virtualmente irrestricto a océanos de información, transforman el rol del profesor, representan un reto para el papel de las instituciones de educación superior (ies) como repositorios de información de avanzada, y abren espacios para la participación de individuos o grupos no universitarios en la oferta de contenidos relevantes y de buena calidad.5
La disponibilidad creciente —y gratuita— de material didáctico, frecuentemente de primera calidad académica, a nivel universitario parecería confirmar lo anterior. Los ejemplos del Massachusetts Institute of Technology (mit), que publica los contenidos y materiales de sus miles de cursos, y de iTunes University, que hace lo mismo con los materiales de muchas otras instituciones, han dado lugar a nuevos esfuerzos.
Tal vez el más notorio de los denominados mooc (Massive Open Online Courses) en este momento sea el de la agrupación Coursera. Iniciada en 2011 por dos profesores de Stanford que dieron dos cursos gratuitos en línea, cinco años más tarde ofrece cientos de ellos con el respaldo de medio centenar de universidades de alto prestigio de diversas partes del mundo, y cuenta con varios millones de estudiantes.
Hay ya una aceptación amplia de los grados obtenidos por educación en línea y hay evidencia de que sus tasas de ingreso, retención y desempeño son igualmente buenas que las de la educación formal. Su multiplicación y ampliación llevarán (si es que no lo han hecho ya) a una globalización del sistema universitario. Esto obligará a que cada universidad defina claramente su personalidad, las características propias que la distinguen de otras; es decir, a declarar sin ambigüedades la “vocación” que tiene, sea esta su asociación con los problemas de una región o ciudad, su vinculación respecto de un proceso productivo, o su dedicación a una actividad humana, por ejemplo, una o varias de las artes.
Algo similar sucede con la producción de conocimiento. La densidad de proyectos de investigación en los diversos campos del conocimiento y la velocidad exponencial con la que se generan más y más resultados sugieren que el espacio entre la generación de conocimiento académico y su aplicación se puede estar acortando de manera dramática. Tenemos frente a nosotros algo así como un tsunami de información sobre casi todas las áreas del conocimiento humano.
Toda la evidencia disponible apunta a la continuidad de ese crecimiento. Se habla incluso de que el conocimiento humano ya no cabe en el recipiente que tenemos para contenerlo, generado hace un par de siglos por los enciclopedistas franceses; se dice que es necesario idear y desarrollar formas nuevas para organizarlo y clasificarlo, y hay proyectos en marcha para hacerlo.
De hecho, la conjunción de las ideas aquí expuestas lleva a lo que se ha llamado la “inteligencia colectiva”, la “inteligencia ciudadana” o el “aprendizaje social” (social learning) para denotar que el futuro del conocimiento (y el de las sociedades) dependerá cada vez más de las acciones colectivas.
Hay ya “comunidades de conocedores” en diferentes temas que analizan —y a veces generan— enormes cantidades de datos y que interactúan con creciente intensidad, ilustrándose, informándose y “educándose” entre ellos mismos. La “ciencia ciudadana” es ya una realidad en muchas instancias. Una que se ocupa de la generación de información sobre los recursos naturales (vivos) existe desde hace rato y tiene presencia en México, por ejemplo en la página de aVerAves de la Conabio y, especialmente, en la plataforma de NaturaLista, basada en un programa llamado iNaturalist.org, ideado en UC Berkeley, que tiene presencia en todo el mundo, www.naturalista.mx. Estas nuevas herramientas permiten por primera vez de forma masiva incluir a la sociedad en la ciencia.
¿Será el establecimiento de una gigantesca red social interconectada virtualmente con la cantidad astronómica de información la forma de dar el salto cuántico (una nueva y fabulosa revolución de la inteligencia) más grande en la evolución cultural de nuestra especie?
Volviendo a las transformaciones que viven las universidades, es claro que las nuestras no pueden seguir operando como en el pasado si quieren competir con las de otras latitudes; que aun cuando no creamos que las tecnologías puedan o vayan a sustituir a los profesores y a las universidades, ni sean una panacea para eliminar desigualdades, no podemos seguir enseñando al margen de ellas; que aunque todavía no exista la pedagogía digital o no aceptemos la que se nos presentan como tal, tenemos que movernos hacia una educación centrada en aprendizajes, en situaciones reales y personalizada, esto es, construida para incitar y atrapar a todos y cada uno de los alumnos. Es claro, por otro lado, que estas nuevas modalidades de formación profesional no podrán nunca sustituir a la experiencia fundamental de la socialización que solamente el entorno universitario provee. Después de todo y como dijera James Duderstadt hace 15 años:6
Hemos entrado a la era del conocimiento, en la que las personas educadas y sus ideas, facilitadas y aumentadas por una tecnología de información continuamente cambiante, son no solo centrales para nuestro bienestar social sino que están impulsando grandes cambios en todas las instituciones sociales. Así, aunque la misión central de las universidades no va a cambiar, las formas específicas para llevar a cabo la creación, preservación, integración, transmisión y aplicación del conocimiento están cambiando de forma dramática. La implicación de esos cambiantes paradigmas para las universidades es que la educación superior debe transformarse a fin de crear una cultura de aprendizaje en nuestra sociedad, una cultura que extienda las oportunidades educativas a toda la sociedad a través de las tecnologías de la información.
1 Ver, por ejemplo, el Informe de la Comisión Veerman de 2009: Higher Education Issues and Trends From an International Perspective, elaborado por Maarja Beerkens-Soo y Hans Vossensteyn, consultado el 6 de septiembre de 2015.
2 Consultado el 6 de septiembre de 2015.
4 OECD, Education Indicators in Focus, 2013, consultado el 6 de septiembre de 2015.
5 Ver, por ejemplo, lo que dijeron Bill Gates, Sergey Brin y Ashwin Ram en 2011.
6 James J. Duderstadt, “The Future of the University in an Age of Knowledge”, JALN, vol. 1, núm. 2, agosto de 1997, pp. 78-88.
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SALVADOR MALO es director general de Educación Superior Universitaria en la Subsecretaría de Educación Superior de la SEP. JOSÉ SARUKHÁN es doctor honoris causa por las universidades de Lima, Gales, Nueva York y Chapingo. De 1989 a 1997 fue rector de la UNAM. Actualmente es coordinador nacional de la Conabio.
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