La educación socioemocional en el Nuevo Modelo Educativo: razones y desafíos

La vida inflige los mismos contratiempos y tragedias tanto al optimista como al pesimista. Sólo que el optimista los resiste mejor. Martin Seligman I. Antecedentes La inclusión de la educación socioemocional en el Nuevo Modelo Educativo (NME) responde a problemáticas de índole social, a consideraciones de tipo filosófico y científico, a necesidades pedagógicas y a las tendencias […]

Texto de 21/09/17

La vida inflige los mismos contratiempos y tragedias tanto al optimista como al pesimista. Sólo que el optimista los resiste mejor. Martin Seligman I. Antecedentes La inclusión de la educación socioemocional en el Nuevo Modelo Educativo (NME) responde a problemáticas de índole social, a consideraciones de tipo filosófico y científico, a necesidades pedagógicas y a las tendencias […]

La educación socioemocional en el Nuevo Modelo Educativo: razones y desafíos

La vida inflige los mismos contratiempos

y tragedias tanto al optimista como al pesimista. Sólo que el optimista los resiste mejor.

Martin Seligman

I. Antecedentes

La inclusión de la educación socioemocional en el Nuevo Modelo Educativo (NME) responde a problemáticas de índole social, a consideraciones de tipo filosófico y científico, a necesidades pedagógicas y a las tendencias mundiales.

Respecto de las problemáticas sociales, existen fenómenos que resultan muy preocupantes por su potencial amenaza de deshumanizar a las personas. México vive una situación de violencia generalizada por la presencia del narcotráfico, los problemas de corrupción, la impunidad y la continua violación a los derechos humanos, el desempleo, la injusta distribución de la riqueza y la discriminación de los grupos vulnerables. Fenómenos como el consumo excesivo, las adicciones de todo tipo, la falta de oportunidades para el desarrollo laboral y profesional, y otros factores que caracterizan negativamente a la sociedad actual, aunados a una falta de desarrollo emocional que impide la capacidad de resiliencia frente a las adversidades, amenazan constantemente el bienestar de las personas.

En este sentido, la depresión y el suicidio son problemáticas que revelan un bajo nivel de desarrollo socioemocional. De acuerdo con datos del inegi, en el 2013 se registraron en México 5 mil 909 suicidios, lo que representa el 1% de las muertes registradas y coloca al suicidio como la decimocuarta causa de muerte, presentando una tasa de cerca de 5 por cada 100 mil. Resulta preocupante constatar que 40.8% de los suicidios son cometidos por jóvenes de entre 15 y 29 años. En dicho porcentaje la tasa alcanza 7.5 suicidios por cada 100 mil jóvenes.1

El mal manejo de la ira es también un síntoma de un pobre desarrollo socioemocional. En una encuesta realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en el 2015, México obtuvo el primer lugar en bullying a escala internacional. Entre los más de 26 millones de alumnos que hay en nivel básico, se reporta que entre 60 y 70% ha sufrido de violencia.

Algunos otros datos muestran indicios de un bajo desarrollo socioemocional de la población joven. Por ejemplo, la Encuesta Nacional de Exclusión, Intolerancia y Violencia en la Educación Media Superior (eneivems), realizada en el 2013 con una muestra de mil 500 estudiantes de 15 entidades federativas diferentes, señala que 56% dice estar triste, 44% se siente solo y 26% considera que es un fracaso. Los “Cuestionarios de contexto”, que son parte de la prueba Planea que diseñó el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE),2 revelaron en el 2016 que solamente 25% de los alumnos de bachillerato muestra actitudes empáticas, 18% se siente capaz de tomar decisiones y 26% muestra consistencia en el interés, mientras que 76% no es perseverante y 74% no sabe manejar el estrés.

Estos datos revelan la necesidad de tomar en cuenta el desarrollo socioemocional en la educación escolar.

Desde el punto de vista filosófico, la inclusión de la educación socioemocional en el NME tiene que ver con su adhesión a los postulados de una filosofía humanista que promueve la formación integral y armónica de las diversas dimensiones que conforman a la persona, desde la biológica hasta la sociocultural. En este sentido, se abandona el enfoque positivista conductual para tomar en cuenta la dimensión de la interioridad, aquélla donde continuamente se procesan, interpretan y significan los estímulos que provienen del exterior para constituir el sentido de identidad personal, el del yo biográfico y narrativo. Afirmar la interioridad no implica en absoluto una postura dualista, pues ambas dimensiones, la externa e interna de la persona, coexisten, se retroalimentan y no pueden ser ni entenderse la una sin la otra. Pero hay que señalar que la vivencia de las emociones es fundamentalmente una experiencia subjetiva que repercute en las actitudes y conductas observables: de ahí que una educación que se preocupa por lo emocional amplíe su mirada más allá de las conductas para considerar aquello que las explica. A esa vivencia subjetiva la llamamos aquí interioridad.

Esta perspectiva filosófica se ve además enriquecida por los recientes descubrimientos neurocientíficos3 sobre las emociones, su conexión con los pro­cesos cognitivos, su influencia en el aprendizaje y la posibilidad de modular los estados emocionales de manera voluntaria. Por ello, desde el punto de vista pedagógico, la propuesta surge del convencimiento de que la regulación de las emociones resulta clave para que una persona se desempeñe de forma productiva y exitosa en la convivencia cotidiana con sus semejantes. Y, en sentido contrario, un inadecuado desarrollo emocional se convierte en un obstáculo para la vida que amenaza también al aprendizaje. El miedo a las matemáticas, por ejemplo, puede bloquear los procesos cognitivos para comprenderlas. Por otro lado, el mal común del aburrimiento está revelando la urgencia de hacer cambios drásticos a los métodos y estrategias didácticas para sustituir el hastío por emociones como la curiosidad y el asombro.

Finalmente, la inclusión de la educación socioemocional en el NME responde también a las tendencias mundiales. Desde la década de los noventa existen en todo el mundo programas de educación socioemocional,4 pero la mayor parte está planteada como programas extracurriculares, lo que significa que no tienen un espacio específico para ser desarrollados en el salón de clases, sino que se proponen como acciones transversales a trabajar en el ambiente escolar y en el mejoramiento de las relaciones interpersonales a través de ciertas actividades colectivas y de ciertos agentes específicos: maestros o tutores designados para implementar estos programas. Tal es el caso en México del Programa Nacional para la Convivencia Escolar (pnce), que funciona en el nivel básico desde el 2014, y del Programa Construye T en la educación media superior.

En el nuevo modelo, la innovación consiste en que la educación socioemocional se llevará al salón de clase con una racionalidad pedagógica enfocada en la dosificación del desarrollo paulatino de las habilidades socioemocionales a lo largo de nueve ciclos escolares, con unas actividades especialmente diseñadas para tal efecto y con estrategias para la evaluación formativa.

Así, las escuelas reconocen hoy la importancia de con­tribuir a educar los factores emocionales de manera deliberada y de que los padres y maestros sean formados para enfrentar y, sobre todo, prevenir problemáticas tanto a nivel individual como social relacionadas con fenómenos que minan el tejido social y obstaculizan el bienestar de las personas.5

II. Fundamentos de la educación socioemocional 

¿Qué es una emoción?

Etimológicamente el término “emoción” proviene del latín emotio, que significa ‘movimiento’ o ‘impulso’. Las emociones se definen como reacciones que se producen en el organismo como respuestas adaptativas al medio ambiente.

Aunque no hay un consenso, los especialistas generalmente hablan de seis emociones básicas externamente visibles: alegría, tristeza, ira, miedo, asco y sorpresa, que están asociadas con mecanismos de supervivencia en el cerebro límbico y tienen poca relación con los procesos neocorticales, de modo que el individuo no puede hacer mucho para impedir sentirlas, aunque sí puede aprender a controlar la manera en que las externaliza conductualmente.

Además de las emociones básicas existen las llamadas emociones secundarias o sentimientos, que se forman por una combinación de las básicas y por la influencia del medio sociocultural en el que una persona se desarrolla. Estas emociones están mucho más relacionadas con la corteza cerebral y no siempre se manifiestan en el rostro; son estados de ánimo más duraderos y trazan las características de la personalidad. Entre los que podríamos llamar negativos están los celos, la envidia, el deseo de venganza y el resentimiento, y del lado positivo están la solidaridad, el cuidado, el respeto, la experiencia estética, el altruismo, el amor y todas las emociones que lleven a estados de vida más plenos y felices.

Las emociones tanto básicas como complejas pueden ser experimentadas agradablemente, causando estados de tranquilidad y alegría, o bien de una manera desagradable, provocando malestar o dolor. Al primer tipo se les llama emociones positivas o no aflictivas, y al segundo, negativas o aflictivas.6 Tanto unas como otras tienen una función muy importante para nuestra sobrevivencia como especie y para la construcción de nuestra identidad personal. Sin las emociones negativas no sería posible defendernos (miedo), poner límites (enojo), entrar en contacto con nosotros mismos (tristeza) o evitar alimentos en mal estado (asco).

Ambos tipos de emociones pueden tener un buen manejo que favorezca una vida más plena, o pueden tener uno inadecuado que propicie estados de sufrimiento emocional. El amor, por ejemplo, que es uno de los mejores sentimientos que experimenta el ser humano, puede generar dependencia, sobreprotección y autodestrucción si se le maneja mal. De ahí la importancia de contar con una educación que promueva la modulación adecuada de las emociones.

¿En qué consiste la educación socioemocional?

Se ha preferido el término “educación socioemocional” para indicar que las emociones y su manifestación tienen siempre un componente social, lo que implica, a su vez, que el manejo de las emociones puede enseñarse y aprenderse.

Autores como Daniel Goleman han difundido el concepto de inteligencia emocional, que es la capacidad de vivenciar nuestras emociones sin reprimirlas, pero dándoles una canalización adecuada. Manejar las emociones implica que la persona tiene que hacer una labor introspectiva de autoconocimiento y además desarrollar su habilidad para relacionarse positivamente con los demás.

La psicología positiva, por otra parte, es un movimiento que surgió en Estados Unidos encabezado por Martin Seligman, cuyo propósito es enfatizar las fortalezas que una persona tiene para alcanzar el bienestar o felicidad. Este psicólogo propone un modelo de la “vida feliz” llamado PERMA (por sus siglas en inglés):

• P (Positive Emotion): Consiste en cultivar deliberadamente el surgimiento de emociones positivas a través de ejecutar acciones específicas.

• E (Engagement): El compromiso es la capacidad de permanecer atento, consciente y compenetrado con la actividad que se ejecuta en un momento determinado.

• R (Relationships): La cantidad y calidad de las relaciones que establezcamos con los demás son clave para nuestro bienestar.

• M (Meaning): Significado. Más que hallar una actividad que nos lleve a la autorrealización, se trata de descubrir las condiciones para que lo que hagamos nos parezca significativo.

• A (Accomplishments): Logros. Significa repasar cada detalle de lo alcanzado, visualizando con nitidez qué lo hizo posible y sintiéndose agradecido con quienes ayudaron a lograrlo.

Para Seligman, la felicidad puede entenderse como una experiencia puntual o también como una sensación permanente de fondo que impregna nuestra existencia. De ahí que distinga tres niveles de vida feliz:

• La vida placentera: Basada en la consecución y gozo de experiencias gratificantes a partir de sensaciones y emociones positivas provenientes del mundo exterior que son efímeras, como saborear una comida deliciosa o escuchar la música favorita.

• La vida comprometida: Que se alcanza cuando se logra un equilibrio interior basado en el cultivo de las propias fortalezas para no depender tanto de las circunstancias externas. Ejemplo de este tipo de vida incluye actividades que proporcionan una sensación más o menos permanente de bienestar, como tocar un instrumento musical o hacer una excursión en la montaña.

• La vida significativa: Consiste en emplear las fortalezas y virtudes para encontrarle sentido a la vida a través de valores trascendentes (la justicia, el bien, el amor, etcétera). Se trata de disponer de una motivación profunda para hacer proyectos vitales y sentirse realizado al ponerlos en acción, lo que proporciona una “felicidad de fondo”. Por ejemplo, ejercer una profesión de ayuda a los demás…

Una de las más destacadas estudiosas del bienestar subjetivo, Sonja Lyubomirsky,7 se ha dado a la tarea de reunir los resultados de las investigaciones sobre el tema. En un trabajo realizado con sus colaboradores sintetiza los tres factores más importantes que determinan la felicidad: (1) el 50% son los aspectos hereditarios que determinan el temperamento; (2) el 10% son las circunstancias, y (3) el 40% son acciones voluntarias (lo educable).

A pesar de que se reconoce la gran influencia de lo hereditario para determinar el temperamento de una persona, lo interesante es que 40% del bienestar es producto de las acciones voluntarias, por un lado, y contrariamente a lo que podría pensarse, las circunstancias juegan un papel muy reducido. En otras palabras, lo que tiene mayor influencia en el bienestar de las personas no es lo que les sucede, sino la manera en que interpretan lo que les sucede, y la interpretación es un factor educable. Lyubomirsky define la felicidad como “la experiencia de alegría, satisfacción o bienestar positivo, combinada con la sensación de que nuestra vida es buena, tiene sentido y vale la pena”.

Las ideas de Seligman han inspirado en España el programa de educación socioemocional “Aulas felices”, que tiene como propósito cultivar en los niños las fortalezas personales que los hagan personas positivas y más felices.

Otro autor que es necesario mencionar por su influencia en la fundamentación de la educación socioemocional en el NME es Rafael Bisquerra, quien ha sido pionero en el tema y ha trabajado un modelo de ésta basado en cinco competencias emocionales:

Conciencia emocional

Regulación emocional

Autogestión

Inteligencia interpersonal

Habilidades de vida y bienestar

Para Bisquerra, el desarrollo de estas competencias permite a las personas regular los estados aflictivos y producir en sí mismas estados de bienestar. La práctica de la educación emocional implica diseñar programas bien fundamentados y materiales didácticos aplicables a todos los grados de la educación, empezando por el preescolar.

III. La educación socioemocional en el NME

El NME de México define la educación socioemocional como “un proceso de aprendizaje mediante el cual los niños y adolescentes desarrollan e integran conceptos, actitudes y habilidades que les permiten entender y manejar sus propias emociones, construir su identidad personal, mostrar empatía, colaborar, establecer relaciones positivas y tomar decisiones responsables”.8

Los propósitos establecidos para la educación socioemocional son los siguientes:

1. Lograr el autoconocimiento.

2. Aprender a autorregular las emociones.

3. Comprender al otro de manera empática.

4. Fortalecer la autoconfianza y la capacidad de elegir.

5. Aprender a escuchar y a respetar.

6. Cultivar una actitud responsable, positiva y optimista.

7. Desarrollar la capacidad de resiliencia.

8. Minimizar la vulnerabilidad y prevenir el consumo de drogas, los embarazos no deseados, la deserción escolar.

La educación socioemocional se presenta en un modelo que articula cinco dimensiones: autoconocimiento, autorregulación, autonomía, empatía y colaboración (ver la Tabla 1).

A partir de este modelo se plantea que para fortalecer el desarrollo de las dimensiones socioemocionales propias del plano colectivo (colaboración y empatía) es necesario trabajar de forma paralela las dimensiones del plano individual (autoconocimiento, autorregulación y autonomía), y viceversa, puesto que las distintas dimensiones generan entre sí sinergias y se potencian unas a otras. Por ejemplo, la autonomía sin colaboración corre el riesgo de fomentar el individualismo egoísta, y la colaboración sin autonomía el de educar personas sumisas y faltas de iniciativa. De esta suerte, las cinco dimensiones forman un entramado interdependiente en el que cada una de ellas tiene componentes específicos, pero a la vez compartidos con las otras dimensiones para en conjunto construir armónicamente la salud emocional de una persona.

Las cinco dimensiones y sus habilidades asociadas son:

• Autoconocimiento: Implica desarrollar la atención sobre los propios procesos cognitivos y emocionales, y expresar las emociones adecuadamente. La finalidad del autoconocimiento es aceptarse y valorarse a sí mismo, y fortalecer el sentido de identidad. Demanda el desarrollo gradual de las siguientes habilidades: atención, conciencia de uno mismo y de lo que nos rodea, autoestima y bienestar.

• Autorregulación: Permite modular los propios pensamientos, emociones y conductas; implica controlar los impulsos, tolerar la frustración, perseverar en el logro de objetivos, postergar la necesidad de recompensas inmediatas, manejar la intensidad y duración de las emociones, e incluso lograr que surjan voluntariamente las constructivas. Requiere cultivar las siguientes habilidades: metacognición, expresión y regulación de las emociones, autogeneración de emociones para el bienestar y perseverancia.

• Autonomía: Favorece tomar decisiones y actuar de forma responsable, considerando no sólo el bien para sí mismo, sino también para los demás, y asumiendo conscientemente las consecuencias previsibles de los actos. Incluye las siguientes habilidades: la iniciativa personal, identificación de necesidades y búsqueda de soluciones; el liderazgo y apertura; y el compromiso y la autoeficacia.

• Empatía: Implica la capacidad de percibir, identificar y comprender elementos afectivos, conductuales y actitudinales que comunica el otro, verbal o no verbalmente. Es un elemento imprescindible para crear relaciones interpersonales sanas. Implica bienestar y trato digno hacia otras personas, toma de perspectiva en situaciones de conflicto, reconocimiento de prejuicios asociados con la diversidad, sensibilidad hacia personas y grupos que sufren exclusión o discriminación, y cuidado de la naturaleza.

• Colaboración: Se define como el conjunto de habilidades que desarrolla una persona para establecer relaciones armónicas con los demás que lleven a la consecución de metas grupales. Implica la construcción del sentido de “nosotros” y la búsqueda del bien de la colectividad. La persona que se siente parte de una comunidad satisface la necesidad de pertenencia, y también la del reconocimiento, porque en la comunidad se es “parte de algo” y, a la vez, se es “alguien”. Requiere fortalecer la comunicación asertiva, la responsabilidad, la inclusión, la negociación de conflictos y el sentido de interdependencia.

En la Tabla 2 se pueden observar las dimensiones y habilidades socioemocionales señaladas.

Enfoque didáctico de la educación socioemocional

La educación socioemocional tiene dos componentes pedagógicos: el modelaje del maestro y las experiencias de aprendizaje diseñadas para desarrollar las dimensiones emocionales se basan fundamentalmente en aprendizajes experienciales de tipo inductivo que, guiados por el maestro, induzcan a la reflexión metacognitiva para lograr el contacto del estudiante con las motivaciones internas y propiciar los cambios necesarios de acuerdo con su propio nivel de desarrollo emocional.

Para ello se ha establecido en los programas un orden progresivo de “Logros esperados” para cada habilidad socioemocional, que abarca los nueve niveles de la educación básica, y se han diseñado actividades de aprendizaje de acuerdo con esta progresión, las cuales serán utilizadas por los profesores de este modo: 30 minutos por semana en primaria y 50 minutos en secundaria. Además, el programa incluye estrategias para asegurar que la educación socioemocional sea un elemento transversal en todas las asignaturas, así como en todas las actividades extracurriculares.

IV. Principales desafíos de la educación socioemocional

Aunque hay muchos más, se destacan aquí cuatro retos de la educación socioemocional: la necesidad de apoyo de los padres de familia, el diseño de materiales didácticos apropiados, la formación de profesores y el diseño de estrategias de evaluación adecuadas.

1. Sin el apoyo de los padres, la educación socioemocional  tiene pocas posibilidades de éxito. Lo que se enseña en la escuela debe estar de acuerdo con lo que los niños viven en casa. Esto es especialmente importante en las cuestiones de género, por lo que será un gran desafío reeducar estos aspectos; las escuelas deben establecer alianzas con los padres para lograrlo.

2. Los libros de texto con explicaciones conceptuales y teorías sobre las emociones servirán de muy poco si la primacía no se sitúa en la vivencia emocional y su reflexión. Lo que se requiere son actividades de aprendizaje experiencial que fomenten la interacción con los demás y la conciencia del propio yo. Si no se dispone de materiales adecuados existe el riesgo de utilizar estrategias que podrían carecer de seriedad o que podrían hacer surgir problemas emocionales que el profesor puede no estar preparado para manejar.

3. La formación del profesorado es el aspecto en el que la escuea tiene mayor control y responsabilidad directa. Se deben hacer grandes esfuerzos en esta dirección por las siguientes razones:

• Los profesores han sido siempre un factor importante en la educación socioemocional de sus alumnos, pero en general no lo han hecho de manera sistemática y planificada. Puesto que por primera vez se establece un programa curricular para la educación socioemocional, es imprescindible que los profesores lo conozcan y se apropien de él para que comprendan su racionalidad pedagógica, los niveles de logro y cada una de las actividades propuestas, así como para que conduzcan éstas adecuadamente e incluso puedan diseñar actividades apropiadas al contexto específico de sus alumnos.

• La gestión de las emociones requiere una planificación cuidadosa, además de la preparación de protocolos de contingencia en caso de que surjan problemas que requieran una intervención del profesor. Tocar el mundo emocional es delicado y es preciso que el maestro conozca los alcances y límites del programa y sepa canalizar a aquellos alumnos con problemas que requieran de una intervención más especializada. Esto será especialmente crítico en escuelas que no cuenten con el apoyo de un Departamento Psicopedagógico.

• Los maestros deben ser plenamente conscientes de que ellos mismos son modelos de actitudes y comportamientos, de modo que deben desarrollar constantemente su propio mundo emocional. El profesor, al educar las emociones de sus alumnos, tendrá la oportunidad de educarse a sí mismo, pero también deberá buscar espacios para formarse: éste es un proceso de toda la vida en el que siempre se es capaz de mejorar.

4. Respecto de la evaluación, es preciso señalar que, dado que en el dominio emocional de una persona existen muchos factores que son hereditarios y contextuales, no hay un punto de partida común, ni tampoco es posible establecer estándares a alcanzar; sólo a modo de inspiración. Por tanto, es necesario abandonar el enfoque de evaluación sumaria que parecería ridículo: no puede calificarse a alguien con 8 o 7 en miedo y 10 en control de la ira. El enfoque aceptado es el de la evaluación formativa, que mide el avance en la construcción de habilidades socioemocionales de acuerdo con la situación de cada estudiante, como una tarea que dura toda la vida y que implica también altos y regresiones. ¿Podrán los evaluadores de este programa soportar la ausencia de datos duros y tendrán la paciencia para esperar frutos en el largo plazo, a través de indicadores indirectos? ¿Se podrá algún día contar con instrumentos y mediciones certeras? Este tema abre todo un reto para la evaluación educativa.

V. Conclusiones

A pesar de los retos descritos en el apartado anterior estamos convencidos de que no sólo vale la pena abordar la educación socioemocional, sino que es imperativo hacerlo. Y es que ésta es el eje de la formación integral que permite a las personas consolidar un sentido sano de identidad y dirección que les ayude a tomar decisiones libremente, a considerar su repercusión en los demás —tanto en gente cercana como lejana—, a establecer relaciones constructivas y a encontrar un sentido de vida que les permita un mayor nivel de bienestar emocional.

Gracias a la educación socioemocional se tienen más posibilidades de enfrentar los obstáculos de la vida y de desarrollarse de manera más productiva en el ámbito escolar y extraescolar. La educación socioemocional es también un mecanismo de prevención contra riesgos importantes a los que están expuestos los jóvenes, especialmente durante la adolescencia: la depresión, el suicidio, el consumo de drogas, la asociación con grupos delictivos, problemas alimenticios, por nombrar algunos de los males que con mayor frecuencia amenazan su vida.

El manejo de las emociones requiere una propuesta pedagógica basada en una antropología filosófica que considere a la persona como un ser relacional dotado de inteligencia, capacidad de libre albedrío y con una dignidad inalienable. Educar emociones implica entrar en el universo de la interioridad que es inseparable de la exterioridad; entre ellas hay una recursiva retroalimentación, y el tejido social se construye desde el interior.

Si la educación socioemocional quiere tener éxito, será preciso enfocar seriamente la escuela hacia el trabajo de la interioridad y asumir la perspectiva de la evaluación formativa. La concentración, la atención focalizada, el silencio, la exploración de los propios estados anímicos, la identificación de los sentimientos y de los motivos que nos llevan a tomar una decisión, son ejemplos que implican la dimensión interna de este trabajo pedagógico. Esto es necesario para los estudiantes, pero resulta esencial para los maestros. Impulsar esta mirada será el reto para la escuela en los años por venir. EstePaís

 NOTAS

1 .  <http://www.inegi.org.mx/saladeprensa/aproposito/2015/suicidio0.pdf>.

2. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Los “Cuestionarios de contexto” fueron aplicados a más de 200 mil estudiantes de mil 818 instituciones de educación media superior como parte de la Prueba Planea 2016 <http://planea.SEP.gob.mx/content/general/docs/2016/DifusionPLANEA_EMS.pdf>.

3. Ver, por ejemplo, Christina Hinton, Koji Miyamoto y Bruno Della-Chiesa, “Brain Research, Learning and Emotions: Implications for Education Research, Policy and Practice”, European Journal of Education, núm. 43 (1), enero del 2008, pp, 87-103 <http://doi.org/10.1111/j.1465-3435.2007.00336.x>; Reinhard Pekrun, Emotions and Learning, International Academy of Education / International Bureau of Education, 2014; International Academy of Education ; International Bureau of Education .

4. Por ejemplo: Programa de Intervención en Educación Secundaria del Instituto “Strath Haven” de Philadelphia, iniciado en el año 2002; Geelong Grammar School de Australia tras una fase previa de formación del profesorado, desde el 2009. En Australia también podemos destacar los programas “Bounce Back!” (¡Recupérate!) y McGrath, H. & Noble, T. (2011). En el Reino Unido: el programa “Celebrating Strengths” (2008) en colegios en North Lincolnshire. Fuente: Ricardo Arguís Rey, Ana Pilar Bolsas Valero, Silvia Hernández Paniello, Ma. del Mar Salvador Monge, Programa “Aulas felices”. Psicología positiva aplicada a la educación, Equipo SATI, Zaragoza, 2012.

5. Ver UNESCO, “Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial?”, París, 2015, p. 37 .

6. Ver R. Bisquerra (coord.), Educación emocional. Propuestas para educadores y familias, Desclée de Brower, Bilbao, 2011.

7. Ver Sonja Lyubomirsky, Kennon M. Sheldon y David Schkade, “Pursuing Happiness: The Architecture of Sustainable Change”, Review of General Psychology, vol. 9, núm. 2, 2005, pp. 111-131.

8. SEP, Aprendizajes clave para la educación integral, SEP, México, 2017, p. 518.

______________

HILDA ANA MARÍA PATIÑO DOMÍNGUEZ es doctora en Educación por la Universidad Iberoamericana.

DOPSA, S.A. DE C.V
T.  56 58 23 26 / 55 54 66 08 /
56 59 83 60

Dulce Olivia 71,
Villa Coyoacán,
Coyoacán,
04000,
Ciudad de México